《决策参考》2011年第6期(总第10期)

文章作者:  发布时间: 2011-11-08  浏览次数: 519

决策参考

2011年第6期(总第10期)
徐州师范大学发展规划处 主编

 

本 期 提 要

  大学学科专业调整深的核心内容关系到学科、专业、课程体系之间的内在关系和如何组织。由于知识的不断分化和综合,学科发展的基本走向是以学科群(包括相似学科的组织和跨学科的组织)的方式探究知识和研究人类发展的问题;专业的基本建构范式是以学科规训为基础、以市场需求为导向、以国家利益为宗旨;学科专业发展的落脚点在课程体系,自哈佛大学开展核心课程体系建设以来,大学一改传统的教育模式,不断探索课程资源的配置方式,以期有效解决学生学什么的问题。无论是大学学科建设模式、专业结构调整机制还是课程体系改革措施,都将面临大学院系组织方式的选择。所以,大学的学科专业调整需要进一步探索其内部教研机构设置问题,即院系调整,一个谋划合理、规划科学的内部组织架构将有效促进学科专业调整,从而推动学科专业发展。本期在前期决策参考的基础上选编一批探讨大学学科与专业关系、学科群建设、专业调整、课程体系改革以及学院机构改革的相关文献,供大家参考。

 
本期目录

“源”与“流”:学科、专业及其关系的辨析

谭荣波

(刊载于《教育发展研究》2002年第11期)

  高校的学科建设与专业建设这两个问题容易混淆,常常连在一起,“学科专业”常常作为一个专用词使用。本文拟从概念分析入手,对学科建设、专业建设及其关系作一辨析。

  一、“学科”、“专业”的内涵及分类

  学科的涵义在一些汉语辞书中都作了解释,《辞海》的表述较为完整:“①学术的分类,指一定科学领域或一门科学的专业分支,如自然科学中的物理学、生物学,社会科学中的史学、教育学等。②‘教学科目’的简称,亦即‘科目’”。在英语文献中的这两种解释,分别由discipline和subject 表示,概念很清楚,很少有误解。在高校教育研究与实践中讨论学科主要取前一种涵义,即学术的分类,本文在此讨论学科也主要取前一种涵义。
  学科的划分有多种方法,例如我国目前普通高等学校的研究生教育和本科教育的学科划分均为11个门类(哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学)。而国家标准GB/T13735-92则依据学科研究对象、研究特征、研究方法、学科的派生来源、研究目的、目标等五个方面对学科进行分类,分成A自然科学、B农业科学、C医药科学、D工程与技术科学、B人文与社会科学五个门类,下设一、二、三级学科进行分类,共有58个一级学科。
  “专业”,《辞海》的表述为:“高等学校或中等专业学校根据社会分工需要而划分的学业门类”。有学者从广义、狭义和特指三个层面来理解专业。广义的专业是指某种职业不同于其他职业的一些特定的劳动特点。狭义的专业,主要指某些特定的社会职业。这些职业的从业人员从事的是比较高级、复杂、专门化程度较高的脑力劳动。一般人所理解的专业,大多就是指这类特定的职业。所谓特指的专业,即高等学校中的专业。潘懋元等人认为,“专业是课程的一种组织形式”。课程的不同组合形成不同的专业。在西方高等教育中,专业一词用profession或specialty表示,指范围大小不同的专门“领域”。本文这里讨论专业主要指“高等学校根据社会分工需要而划分的专业门类”。专业主要按学科门类划分,目前我国普通高校本科专业共有249种。

  二、学科和专业的区别与联系

  学科与专业的构成是不同的。一般认为,一门独立学科的形成需要如下几个要素:一是研究的对象或研究的领域,即这门学科具有独特的、不可替代的研究对象,具有特殊的规律。二是理论体系,即形成特有的概念、原理、命题、规律,构成严密的逻辑系统。三是研究方法。专业的构成主要是由专业培养目标、课程体系和专业中的人。培养目标对整个专业活动起导向和规范作用,专业建设很大程度上取决于对专业培养目标的定位与设计。课程体系直接影响专业建设与发展,即课程体系的合理设置与否、质量高低、实施效果好坏直接影响专业的人才培养质量。专业中的人主要包括教育者和受教育者,没有专业中的“人”的介入,  专业的建设就难以完成。
  设置专业与划分学科依循的原则不同。学科的划分,遵循知识体系自身的逻辑。学科及其分支,是相对稳定的知识体系。即使是在一些学科分化与综合的演变中形成的新的交叉学科、边缘学科和综合性学科,这些学科也都有自身相对稳定的研究领域。专业是按照社会对不同领域和岗位的专门人才的需要来设置的。不同领域的专门人才需要什么样的知识结构作基础,专业就组织相关的学科来满足。专业以学科为依托,有时某个专业需要若干个学科支撑,有时某个学科又下设若干个专业。例如,以教育学学科为基础可以设置教育学原理、课程与教学论、教育技术学等专业,生物医学工程专业则需要医学、理学、工学等学科的支撑。目前我国提倡设置“跨学科专业”以培养复合型人才就是不同学科在教学功能上的交叉,而不仅仅是学科在自身发展意义上的交叉。
  学科与专业所追求的目标不同。学科发展的核心是知识的发现和创新。学科以本学科研究的成果为目标,向社会提供的产品一般称之为科研成果(它可以是人或物),科研成果又可分为科学型和技术型两种。专业则以为社会培养各级各类专业人才为己任,适应社会对不同层次人才在质量、数量上的具体要求。专业的目标是出人才,所以专业自然要把目标定位在社会对人才的需求上。
  学科与专业的区别表明了两者之间的不可替代性。学科与专业并存是高校的一种特有现象,两者相互依存,相互发展。专业是学科承担人才培养职能的基地;学科是专业发展的基础,任何一所高校的人才培养质量如何,取决于该所高校的学科、专业水平。

  三、学科建设与专业建设的关系

  其一,学科、专业的区别,决定了高校在学科建设与专业建设方面应有各自的工作任务。
  学科建设的主要内容包括学术队伍建设(即学术带头人和学术骨干的数量、水平、学术梯队的结构等)、科学研究、人才培养质量以及图书资料、实验设备等物质条件的改善和管理工作的提高等等。学科建设,既要注重知识体系的完整性、前沿性和发展趋势,更要注意学校内部不同学科之间在内容、方法上的相互支撑、渗透,形成学校内部整体学科建设的优势,发挥学科群的系统功能。要注意保持学科建设的相对稳定性和连续性,这是高等教育规律对学科建设的制约。因为高校的学科建设是一个学科优势积累的过程,学科方向、师资队伍、基地建设、学科组织建制等必须保持相对的稳定性和连续性。要注意学科建设的层次性,区分重点建设的学科和一般建设的学科。确定学校的重点学科,不能只根据学校学科建设的现状进行,既要将目前有一定基础的学科确定为重点,更要根据学校的办学思想,明确学校发展目标,并根据发展目标来扶持、加强重点学科的建设。另外,高校除具有培养人才这个任务外,还具有科学研究的任务,因此高校的学科建设也可以脱离学校的专业特色,从而形成科学研究方面的特色。
  专业建设涉及多方面的内容,主要包括制定专业培养目标和规格、确定专业设置的口径、制定专业人才培养计划等,具体表现在专业的教学内容、课程体系、教学方法上。(1)专业的教学内容,既要注重内容的科学性、系统性,又要注重内容的适应性、发展性。要密切关注市场经济规律发展过程中的热点问题,使教学内容与经济建设的需要有机地结合起来,既有该专业的基础理论,又有解决问题的具体方法。要重组教学内容,编写新的教材,加强不同学科之间的交叉和融合,改变原有教学内容划分过细的状况。(2)课程体系是专业建设中的一个重要内容,必须从多方面着手构建适应学生个性发展需要的课程体系:提炼基础课程,突出知识点,使之结构化、简约化,以适应压缩课时、拓展知识面的需要;提高专业课起点,内容精炼但能反映科技与学科发展的前沿;开设通识课程,促进文理渗透与学科交融,拓宽学生的知识视野;加大选修课,鼓励学生“自我设计”,尽可能为学生形成自己满意的知识能力结构,提供自由选择的机会;增开科研活动课,引导学生积极参与科研活动、社会调研活动,培养学生的创新意识、创新能力和社会责任感;加强实践课,突出学生的知识应用能力与实践操作能力的培养。同时课程的设置应刚柔相剂。(3)在教学方法上,要把培养学生接受新知识的能力、分析问题、解决问题的能力和创新能力作为改进教学方法的出发点和归宿。除课堂教学外,要给学生充分的自由创造和自主学习的时间和空间,引导学生向多样化、复合型人才方向发展。
  专业的设置和专业的招生规模,必须根据社会需求的变化而变化,这是市场经济规律对人才培养的制约。因此专业建设应是动态的、柔性的。如专业目标应顺应社会政治、经济、科技、市场的变化而不断调整;课程体系围绕专业目标不断调整;师资队伍在一专多能、合理流动中不断优化重组。
  其二,学科、专业的联系,决定了高校在学科建设与专业建设方面要紧密联系。
  学科建设是专业建设的基础。学科建设为专业建设提供的基础包括如下几个方面:高水平的师资队伍、教学与研究的基地、包括学科发展最新成果的课程教学内容等。从人类的认识活动来看,只有进行科学研究,把社会实践经验总结成理论体系,才有可能进行各专业的教学。从这个意义上说,学科是“源”,专业是“流”。从人才培养质量来看,毕业生的发展潜力,在较大程度上取决于学科建设的效果;而毕业生在工作岗位上的知识转化程度(即知识转化率)在很大程度上由专业建设的效果决定;如何防止毕业生的知识陈旧,既与专业建设中的教学内容、课程体系和教学方法的改革有关,又与学科发展中的学术成果转化为专业建设的有效资源有密切关联。
  专业建设是学科建设的基地,即专业为学科承担人才培养职能提供基地。在现代社会里,高校的主要职能是人才培养、科学研究和社会服务,学科的建设就是各种职能的具体承担者。高校中的学科最初就是为人才培养而设立的,而人才培养是专业建设的出发点和归宿,因此学科发展中的高水平的师资队伍、教学与研究基地、包括学科发展最新成果的课程教学内容等建设也就与专业建设有着密切的联系。没有专业建设为依托的学科建设,其发展前景很不乐观,甚至谈不上学科建设。当然并不排除那些对学生进行全面素质教育而必须开设的一系列课程的建设,这些也应纳入学科建设之中。 

从学科到学科群:知识分类体系和知识政策的视角

谭镜星 曾阳素 陈梦迁

(刊载于《高等教育研究》2007年第7期)

  学科与大学教育的结合是大学功能实现的基本要求,是一种合目的性的存在。学科与大学教育结合的工具是知识政策以及学科制度,它们是学科知识在大学进行传播的“合法性”的工具,并使学科的功能与大学教育功能融合统一。辩证唯物主义哲学认为,有统一,就有对立,就有矛盾。这一矛盾就是知识政策与学科制度能否把握学科的本质,事实上,知识政策和学科制度总是落后于学科的变化与社会对人才质量的要求,导致学科现状落后于学科发展与社会对人才培养的要求。本文试图分析这一矛盾的产生与转化过程,澄清学科的本质,并指出实现大学的基本功能和改变目前大学学科现状的途径是开展学科群建设。

  一、知识分类和学科本质

  从词源学上看,不同的语言文化环境中有不同的词语对应中文的“学科”一词,拉丁文、德文、法文、英文中“学科”对应的词分别是disciplina,disiziplin,discipline和discipline。在乔叟(Chaucer)时代英文中的discipline指各门知识。Discipline一词由拉丁文词根discers(学习)一词演化而来,而在这些语言文化中这些词有“知识的分类”与“学习科目”或者“知识和权利”的意思,相关研究据此推论学科(discipline)的内涵。在语言文化中,一词指代多个事物以及一词多义都是普遍现象,而且在跨文化语境中,一词对应另外一种语言中多个词义也是普遍现象。如果据此认为中文中的“学科”对应英文“discipline”一词,“学科”一词还应包括英文的“权力”一词的意思,就很难具有说服力了。脱离具体的语言环境而讨论某一话语的意义,势必导致谬论,势必导致以讹传讹。相关研究对福柯的话语的理解就是典型的例子。①如果因此认为学科建设还应考虑“权力”问题,就转换成了另一个问题了,即“制度化的学科”。这种历史上的用法已经为大家所忽视。因此,在本源意义上,学科一词仅指知识的分类体系。虽然也有研究提出要从知识分类体系着手研究学科,但该研究并没有贯彻这一研究方向,对于学科本质内涵的认识自然也是不彻底的。要了解学科的本质特征,必须从知识分类体系着手。
  自亚里士多德时代以来,哲学家已经重新装潢过精神殿堂的内部设计,梳理文理知识与技能知识、人文知识与古代课程的所有分支,而且哲学家对之乐此不疲。人类创造的知识之树,虽然根深叶茂,但是仍未茁壮成长为一个有机的整体。回顾哲学家的知识分类成果,亚里士多德开始了裁减知识之树的端倪。英国哲学家培根根据人的心智能力,把知识分为记忆的知识(历史的知识)、想像的知识(诗的知识)和理智的知识(哲学的知识)以及按照“神启的本质”裁减出“神圣的知识”。培根的研究没有脱离当时经验哲学的桎梏。其后来者霍布斯、钱伯斯、洛克等接踵而至,继续培根未竞的事业。钱伯斯提出整体统合的知识观,把自己跟前辈区分开来。他从整体上把知识分为“自然的与科学的”知识以及“人为的与技术的”知识。他制造出的知识分科形如树的分枝,这一知识树渊源于培根的心智三大功能,但是他画出知识树时,这三大功能却消失了。法国启蒙运动的百科全书学派哲学家狄德罗与达朗伯精心修剪的知识树是一个非常美妙的知识体系。百科全书学派延续了培根知识分类的方法,同样采用人的心智能力作为知识分类标准,其建立的知识体系包括神圣的知识、人的知识和自然的知识三个有机部分,这三个部分统摄于历史知识和哲学知识。在法国启蒙运动时期,自然科学和数学虽然有了较大的发展,但仍然包含在哲学知识领域。随后一个世纪,从哲学中分离出来的自然科学和社会科学都已经在百科全书学派的知识体系中初具雏形,百科全书学派也为后来门类繁多的知识体系留下了位置。
  工业革命时期,许多自然科学与社会科学从哲学中分离出来,形成今日的知识图像和学科图像。19世纪上半叶,知识体系开始膨胀并变得复杂起来,科学分化已经达到了相当精细的程度,各门学科也变得丰富多彩。20世纪中叶,知识的发展出现了高度分化和高度综合的有机统一。一方面,知识的分门别类的研究比近代科学更精细、更深入;另一方面,横断学科、综合学科、交叉学科的出现使知识综合化、整体化的趋势更加突出。知识分类体系也不能完全把握知识的发展。哲学家们如果认为他们能够限定可知的范畴,并且在有限的范围内阐明某种真相,知识发展与学科发展的事实表明这是不可能的。根据科学知识发展的历史,人们对自然、社会与人自身的认识是不断深化的,而且人类的认识很难在一个有限的范围内说明一个事物。这说明学科是在不断发展的,从任何一个角度来划分的学科是不可能完全包含知识的全部的。
  不同哲学家所建构的知识树有两个相同之处:一是在知识分类的方法上,按照人的心智能力为依据来建构知识体系。记忆、想像和理智是人类获得知识的方法,以方法论为基础建构知识体系。二是在西方化的学科框架中,学科群体系的划分基本上坚持了三分法,用今天的语言描述就是学科群体系包括人文学科、社会学科和自然科学。文学、艺术、哲学、伦理、史学和教育等人本性的属于人文的范畴,天文、物理、数学、化学、机械、农业、医学等物本性的学科隶属于自然科学,政治、经济、法律等跨越上述两界的学科泛属于社会科学。
  作为知识分类体系的学科的本质,黑克豪森(H·Hechhausen)运用经验和事实分析的方法来考察学科,他认为学科是对同类问题所进行的专门的学科研究,以便实现知识的新旧更替、知识的一体化以及理论的系统化与再系统化。首先,学科是对同类问题所进行的研究。对于同一问题可以从多学科的角度进行研究,培根、钱伯斯以及法国大百科全书学派所描述的知识基本都采用这一模式。其次,划分学科的目的在于实现知识的新旧更替、知识的一体化以及理论的系统化和再系统化。知识的新旧更替是知识的生产与创新,知识的一体化与系统化是描述知识之间的联系,发现知识之间的整体属性。任何一门学科在其未成为“学(科)”之前,总是支离破碎、不成系统的,一旦成为“学科”,它就是一个由不同的但却相互延伸并连接在一起的,具有内在逻辑的知识单元和理论模块组成的知识系统。最后,不管学科的演化多么复杂,在本原上,学科总是与知识生产联系在一起的。这是我们认识学科最基本的起点,也是学科的本质所在。

  二、大学学科的合法性:知识政策和学科制度

  培根、钱伯斯、法国大百科全书学派的哲学家所建构的知识树,都有意无意地为知识的制度化留下了空间。知识分类以人类的心智能力为标准来划分知识树的构成,已经具有了教育学意义。记忆、联想与理智(包括判断、概念、命题、归纳、演绎等逻辑方法)是人类发现知识的能力,也是人类学习知识的能力。在此基础上,把知识分类体系的学科移植到大学教育中就有了基础。大学教育的历史表明,从洪堡开创教学与科研相结合的大学传统以来,随着知识的分类越来越精细和人类对研究对象的研究越来越深入,个人很难完成对一个对象探索的任务,同时,社会越来越需要人们进一步传播知识。知识传播和知识生产由个人行为变成了组织行为。伯顿·克拉克指出,学科这一组织有专门科研机构、大学、科学学会等基本形态。大学不仅是知识传播的机构,还是“学术探究的场所”。学科在大学中具有很高的地位。但是大学的学科不再只按照作为知识分类体系的学科的本质的路线来发展,而是通过社会的知识政策逐步实现学科制度化,制度化的学科是大学学科的本质。
  目前大学学科建设多以知识政策和学科制度化为起点。②在大学教育中,学科制度化是通过知识政策实现的。一方面,作为知识分类体系的学科通过知识政策获得在社会上传播的合法性以及成为大学教育的“教学科目”的合法性。
  知识政策往往制约着学科的合法化与发展。福勒(Fuller)指出,知识政策是旨在提倡一种科学观的哲学,它不同于传统理性的反思,而是要建构一种规范的观念,阐述科学共同体的建制中如何以最佳的方式把知识的生产、传播和评价体制化。知识政策与学科之间既有联系又有区别。一门学科拟定的议程及其属性和知识政策似乎都依赖于共同的社会/政治信念或潮流……但是学科与知识政策之间有话语的、阐释性的区别。正是由于这种“话语的、阐释性的区别”的存在,导致学科的新知识生产、传播与评价和知识政策之间产生矛盾。如知识政策能够对学科与知识采取强力的干预措施,或者是加强科学共同体和市场力量的自主性。我们可以简单考察我国关于学科的几个基本政策文件,来说明知识政策对我国大学学科的影响。
  知识政策决定学科在大学中传播的合法性。知识政策作为当代公共政策的一个主要组织部分,其许多特性也具有公共政策的特点。知识政策与学科(知识)之间具有“共生性”关系,知识政策使现存的学科与学科知识生产、传播合法化。在这种合法化的过程中政治权威的作用充分表现在国家对学科知识标准的行政控制方面,在中国大学学科发展中这样的情况是比较常见的。如《中共中央关于教育体制改革的决定》规定,“要有计划地建设一批重点学科。重点学科比较集中的学校将自然形成既是教育中心,又是科学研究中心。”这一纲领性文件出台后,政府鼓励和支持大学建立一批重点学科,研究型大学、研究—教学型大学、教学型大学建设重点学科的目标,对我国大学学科建设与发展产生了巨大的影响。国务院学位委员会新修订的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科专业目录》规定了大学所设置的学科包括文学、哲学、法学、教育学、理学、工学、医学、农学、军事学等12个门类,而且进一步理顺和规范了一级学科,其数量由原来的72个增加到88个,二级学科由原来的654个调整为382个。这是目前由国家颁布的新的学科设置的政策文件,这一文件对学科设置的规定也反映到高等教育本科招生目录中,虽然两者之间有一些差别。在整个大学教育领域,学科与专业一起作为培养人才、传递知识的组织形式,获得了其在大学传播知识和培养人才的合法地位。③《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科专业目录》这一知识政策相对比较合理地对学科的发展进行了抽象的概括。就是说,大学教育中的学科已经不是本源意义上的学科,而是拓展了学科视野中的“学科”外延,丰富了“纯学科”意义上的“学科”内涵。
  知识政策促进了这些规定的学科在大学教育中传播的合法化,使这些学科的知识生产、传播和评价具有制度保障,并把作为知识分类体系的学科的教育学意义转化为现实的教育活动,并具有物质形式——学科的组织结构。在不同类型的大学,学科的组织结构有不同的表现形式,最基本的形式是“校—院—专业”型,而且学科组织形式经过不断地改革,目前还有许多变种。我国这种学科组织比较适合于承担教学任务,也是在这种意义上,大学的学科被研究者描述为“教学的科目”,或者“教的科目”和“学的科目”。

  三、学科群:一种合目的性的解释

  大学教育中,学科既是以知识系统为基础的学科,又是以具体院校机构为建制的学科。因此大学教育与学科结合在一起,学科是大学教育教学与科学研究的共同载体。知识政策对大学的学科的意义在于促使大学如何以最佳的方式进行知识的生产、传播和评价。但是,知识政策一旦确定,就会长时间地延续下去,而作为“知识分类体系”的学科将随着知识的丰富,其外延不断地发展;而且由于社会生产、文化以及人才质量观的变化,作为“教学科目”的学科的外延也会发生变化。知识政策对学科的规定与学科自身的变化存在一定差异,大学的学科组织形式很难反映新兴学科、交叉学科、边缘学科的存在。这一矛盾突出地表现为知识生产与知识传播的关系。大学学科建设只局限于学科知识生产功能,而忽视了知识的传播功能。
  由知识政策确定的学科在知识生产与知识传播方面都具有一定的局限性。从知识发展方面说,对于一个研究领域或一个研究主题,只从某一个学科的角度进行研究,是不能真正认识和发现其本质的,因此,20世纪后半叶产生了许多新兴学科、交叉学科、边缘学科与跨学科的知识,知识体系在高度分化的同时,也在不断地高度综合化。在人才质量观方面,由于许多新技术应用到生产领域,劳动力在原来的学科制度下接受的文化科学教育与获得的技能已经不能满足生产领域技术革新的要求。新的生产方式要求劳动力具有全方位的知识和能力,因此在20世纪六七十年代,日本筑波大学实行学科群的学科组织形式。筑波大学实行学科群建设对20世纪后半叶的全球大学教育产生了极大的影响,许多国家的高等教育研究者都关注和研究学科群这一新生事物,也有不少大学模仿这种学科制度,应对知识发展和人才质量观的全球化挑战。
  学科群是为了最大限度地实现大学作为教育机构、学术组织和社会公共部门的角色,发挥各种角色的职能——培养人才、知识生产与服务社会的功能,由若干相关学科有序组合而成的学科集合。学科群是学科的集合,这种集合具有以下几个方面的特征。
  1.功能发挥的整体性。大学具有教育机构、学术组织以及社会公共部门等多种角色,一直以来,高等教育在人才培养、知识生产以及社会服务方面发挥着不可替代的作用。大学作为人才培养的机构,其人才质量规格来自于社会生产部门的要求。由于现代社会职业的流动性与生产技术的革新,要求劳动力掌握更丰富的知识和更全面的能力与技能,因此大学要采用新的途径培养人才,用新的知识武装受教育者,训练受教育者具备符合社会要求的能力与技能,并使受教育者在进入劳动力市场之后能很好地适应社会的要求,熟练地掌握生产的基本技能,并不断地发展自己。另外,由于科学家在探索和认识自然、人类社会方面已经超越了任何时代,知识生产的总量也超越了任何时代,人类的科学发现日新月异,许多新兴学科、交叉学科、边缘学科为人类认识自然和社会提供了新的视角和方法。系统理论的基本观点是整体的功能大于部分之和,大学学科建设的目标不仅要突出实现学科的某一个功能,还要实现高等教育的“人才培养、知识生产、社会服务”三大功能的结合,在整体上实现功能的优化。
  2.学科群内部结构的有序性。科学知识的分类、社会需求与高等教育的内在逻辑,是学科群内部结构有序性的必然结果,同时也是实现学科群功能的内在要求。首先,学科分类的中心内容是基于一定的原则对学科的内在联系进行揭示,并以严格的符号逻辑排列表达这些关系。法国的波伊索特(M. Boisot)基于学科形式和结构分析,认为学科既与客体、方法和程序有关,还与定律有关。学科的结构由可观察的或已经形式化的客体、现象和定律三个部分组成。学科的目的就是要把产生于这些相互作用的现象解释清楚。其次,社会对人才质量规格的要求决定了学科群内部必须具有有序的结构。在教育工程中,受教育者的知识结构和能力结构是建构的,知识和能力具有一定的稳定结构。为了实现大学培养人才的目标,大学的学科建设必须具有有序的结构。再次,学校教育是教育者按照一定目的,有组织、有计划地培养受教育者的活动。大学教育的组织性和计划性,即大学具有一定的组织形式和传递的知识具有组织性和计划性。最后,为实现学科的三大功能,组成学科群的学科之间必须与教育目标具有一致性,各个学科之间形成合力,促进人才培养质量的提高,知识生产建制的规范与有序运行。
  3.组成要素的相关性,即组成学科群的学科之间有某种联系和一定的相关性。学科群组成要素之间的相关性可以表现为几个方面:一是学科的培养人才方面,为了向受教育者传递一定学科的知识,使受教育获得一定的理论和养成一定的能力,学科运行过程中,学科群各组成学科之间必须具有一定的相关性,即学科群集合中,必须有某一个或多个学科为中心,还要有相关的基础学科、主干学科以及交叉学科作支撑。这些相关学科与中心学科在目的和价值取向上具有一致性。二是在知识生产方面,从学科分类的标准说,按学科研究的手段、研究的内容、研究对象和研究的目的进行分类,组成学科群的相关学科必须至少按照其中的一种标准进行结合。这些学科之间的相关性主要表现为:某一学科的研究对象和范围扩展和扩大,应用到另一学科而产生第三学科;某一学科的发展需要另外一些学科的支持,而且这些支持是该学科发展的必要条件;某一学科和另一学科的发展需要它们之间相互支持。在大学这一特殊的社会组织中,要把教育教学与科学研究结合起来,学科组成要素之间的相关性是必不可少的条件。
  知识政策的制定必须要能够动态地把握学科的发展,尽量反映学科发展的现状与趋势,符合作为知识分类体系的学科和教学科目的学科的本质要求。

  四、按学科群组织人才培养

  大学的主要任务是科学研究和教育教学,但是不同类型的大学承担的任务的侧重点不同。中国的大学分为三种类型——研究型大学、教学研究型大学和教学型大学。这种划分从字面上就可以了解其任务的侧重点。研究者多是以研究型大学或者教学——研究型大学的学科群建设为研究对象,强调学科群建设的知识生产功能。而教学型大学多是一些新建本科院校,其为地方社会经济文化发展培养服务地方的应用型人才,学科群建设的主要目的不在于科学研究,而在于培养适应能力较强的应用型人才。因为,第一,知识经济社会来临,知识生产日新月异,受教育者需要掌握这些新知识;第二,由于社会职业流动性与生产技术不断革新,受教育者必须具备这些知识和能力;第三,教学型大学由于在人力资源、物质资源以及文化资源上都具有一定的局限性,对教学型大学的教学质量和人才质量的提高具有制约作用。教学型大学需要借助学科群这一组织形式,整合各种办学资源,实现其职能与使命。因此,教学型大学应按学科群组织人才培养模式。
  从大学教育专业与学科目录来看,“学科群”是若干相互联系的具有相同级次的学科的集合。学科群的大小不仅与同级次的学科数量相关,还与所含学科的类目级次相关,学科的级次越高,学科的口径越大,学科群中学科的容量就越大。我国大学一直按照前苏联的专才教育模式,按三级学科设置专业,而专业划分越细,受教育者的知识面越窄,结果导致人才培养的质量不能满足社会的需要。实践表明,按学科群组织人才培养模式,首先应当按照学科大类招生培养,在大学的前两年不分专业,要求学生修够所在学科的基础课程;其次,搭建学科课程平台,按大类招生培养;再次,拓宽专业培养口径,把学科基础知识、专业知识与职业能力结合起来;最后,以一定的制度作为保障,在国家知识政策的框架下,教学型大学改革狭窄的专业培养模式,按学科群组织人才培养模式。大学要制定相应的制度,保障这一人才培养模式的运行。
  从学科到学科群的演变是学科自身演化的必然规律所决定的,也是大学教育制度化学科发展的必由之路。大学学科建设应把握学科和学科群的本质,从大学的实际出发,确定学科发展的道路,充分发挥学科群的三大功能。 

大学的学科群建设与研究生创新人才培养

吕改玲 蔡 琼

(刊载于《中国高教研究》2007年第10期)

  大学是以学科为基础建立起来的学术组织,人才培养、科学研究和社会服务都是以学科为基础进行的,学科水平反映了一所大学的整体水平和综合实力。随着高新技术的蓬勃发展,各学科发展速度加快,学科渗透性增强,孤立开展各学科的研究已难以适应学科快速发展的趋势。建立以优势学科为依托、各相关学科交叉渗透的学科群有利于优化学科结构,发挥人才集中、学科综合的优势,有利于创新型研究生人才的培养。

  一、大学学科群的涵义及其特性

  (一)学科群是学科发展的新趋势
  科学的发展经历了早期的分化,这是一个必然的、不可逾越的阶段。德国著名的物理学家普朗克指出:“科学是内在的统一体,它被分解为单独的部门不是由于事物的本质,而是由于人类认识能力的局限性。”!然而,随着人类对自然界及自身社会现象的认识不断深入,单一的学科知识体系已经难以揭示物质运动的错综复杂的内在联系,必须借助于多学科知识的参与和聚焦%才能够透视隐藏在事物现象背后的本质和规律。正如马克思所说:“自然科学现在已发展到如此程度,以致它再不能逃避辩证的综合了。”
  学科群是学科发展的新趋势,是现代科学在高度分化基础上高度综合的结果。21世纪以来,随着科学技术的飞速发展和人类认识水平的空前提高,科学知识的发展出现了新的趋势和特点:一方面,科学的分化愈来愈细,学科门类愈来愈多,越来越多的知识领域表现出内在的深奥性和固有的自主性;另一方面,各门学科之间的相互联系愈来愈密切,传统的学科界限不断被打破,边缘学科、横断学科、综合性学科等新兴交叉学科大量兴起,不同学科概念、研究方法也被移植运用到其他学科之中,科学在高度分化的基础上实现了高度的综合,而且综合的趋势越来越占主导地位,现代科学已经形成了一个多层次的纵横交错的立体网络。相应地,现代科学研究也逐渐从分散的个体和小规模为主要研究形式的、单一学科的研究,向以一定规模的集体为主要组织形式的、多学科综合研究方向发展,即由“小科学”向“大科学”发展。当今高科技的发展轨迹几乎都是处于多学科连续体中的多学科交叉的曲面上,并不是原有技术发展轨迹上的线形延伸或在原有实践经验阶梯上的单纯叠加,而是以现代科学研究的最新成就为基础,开辟与以往技术发展有根本性不同的新空间。现代科学发展新的趋势和特点促使大学不断地优化学科结构,在扩大学科覆盖面的同时,构建以优势学科为依托的学科群,促进学科之间的交叉渗透,从而为创新人才培养营造一个学科共生的学术环境。
  (二)大学学科群的涵义
  大学的学科群是指为适应现代社会、科学技术及经济发展的需要,由若干相关学科围绕某一共同领域 (如重大教学项目、重大科研项目等)以一定形式结合而成的学科群体。一般来说,其框架由带头学科——支撑学科——相关学科递进构成。带头学科是学科群建设的龙头,体现了学科群的总体发展方向,对与其相关的学科产生凝聚和辐射作用。前苏联学者凯德洛夫在20世纪70年代初提出的“带头学科”理论认为,“自然科学各学科的发展并不是齐头并进的,而总是要有一门作为主导学科带头向前发展的。这门学科对其他学科以及整个自然科学的发展有重大影响”。社会科学同样如此。此外,学科群还应有支撑学科 (或重点学科)和需要带动发展的相关学科作为其基本的组成部分,从而形成以高新技术应用或重大科研项目研究为基础,在遵循学科发展客观规律的前提下,促进优势学科和相近学科间的渗透、交叉和协作,促进新兴学科、交叉学科、边缘学科的形成和发展。
  学科群作为一个整体,其各学科内部的逻辑关系主要体现在结构模式上,有学者借助几何图形把学科群分为树状型、网络型、行列式型、星团状型和原子团簇型,或按照学科间结合的紧密程度,将其分为实体型、紧密型和松散型等。学者依据不同的标准对学科群有不同的分法。显然,同一门学科处在不同的学科群结构中可能会有不同的发展结果。
  (三)大学学科群的特性
  学科的发展水平直接影响着大学人才培养的质量,对于任何一所大学来说,不断提高各门学科的水平是十分重要的工作,单一的学科建设一般会要求本学科在所属的领域内向尖端、高深方向发展,向基础理论研究方面发展。然而,学科群是由若干学科相互渗透、相互支撑,围绕某一共同领域或重大的科研项目紧密而有机地结合在一起的,它的建设往往是针对经济发展中的重大科技问题或社会问题,这些问题是一个综合体,需要众多学科参与共同解决。这样,我们就不能把学科群看成是多个学科的单纯集合,还应承认它是能够承担重大科学技术研究任务及培养高层次人才的优势集成和有机的组合。基于人才培养的角度来分析,大学学科群的特性主要体现在以下几个方面:
  1.学科间的交叉渗透性。学科群由具有某一共同属性的一组学科组成,通过相互反应、相互作用结合起来,运用多学科的理论和方法,探索解决问题的途径,以学科间共同问题为研究对象的群体。一个学科往往与多个学科发生联系。在学科门类逐渐增多、学科覆盖面不断扩大的基础上,学科间的交叉渗透日益增强。其结果是在原有学科中形成新的生长点和新的方向,并且产生新的边缘性、交叉性、综合性学科,多科性特征进一步增强。因此,学科群内部学科间应遵循协同共生原则,维持各学科相互依存、相互促进的共生关系,以促进学科整体水平的提升。
  2.学术团队成员的互补性。传统的资源分配形式导致人员局限在各院系甚至某研究所或某课题组的小范围内,各学科和各院系人员之间存在很深的壁垒,教师跨院系授课和跨院系研究还存在许多障碍,人力资源的共享尚未形成。学科群进行信息交换的载体是学术团队。所谓学术团队是指一些才能互补、团结协作为实现共同学术研究的人力资源及其相互关系组成的集合体。学术团队的组成人员一般是学科带头人、团队组织中的其他研究人员、其他组织中的客座教授、兼职教授等等。教授或博士生导师作为学科群中带头学科的学术负责人或首席教授,肩负着牵动一片的职责,在学科建设中起着至关重要的作用。
  3.研究内容的前瞻性。学科群注重学科之间的交叉与综合,尤其注重基础学科的发展及其对应用学科的作用。各个门类的学科单元独立自由地存在着,在社会出现需求时就进入一定的有序状态,构成一个结构清晰的学科群。它对来自社会经济发展和科学自身发展产生的科学技术需求,有很敏感的反应,并具有很强的适应性,往往是以重大的社会问题或是教学、研究项目为对象开展研究,具有很强的时代性和应用性。
  4.学科建设的动态性。某一阶段的学科群将以一个相对稳定的固定形式存在,但纵向来看,学科群的建设过程是一个动态的发展过程。学科群建设最重要的意义在于其相互作用的协同机制。学科间的相互作用大体分为两个阶段:首先是联系紧密的学科之间发生变动,出现了新的研究方向,甚至成为新兴学科的生长点,其中处于主导地位的学科逐渐影响和辐射着其他学科;第二阶段由于一系列的变动、作用的积累,发生了带头学科的转移,形成结构重组现象,其结果是原先的学科群方向发生变化,其中的学科组成略有调整或进行重构,形成新的学科群。所谓“带头”是有更替性的,并不是某一门学科永远起带头作用,一定时期后总要让位于其他学科。

  二、大学学科群对于研究生创新人才培养的作用

  (一)研究生创新人才培养中存在的问题
  研究生教育是我国教育结构中最高层次的教育,肩负着为国家现代化建设培养高素质、高层次创新型人才的重任。研究生既是学生又是研究者,既要学习知识又要在科学研究中有所创造。研究生教育的根本任务是培养具有创新能力的高素质人才。当前,我国培养的研究生还存在着种种问题,如知识面较窄、实践能力较差、创新素质不高等,这些问题严重制约着研究生的培养质量。综观整个研究生的培养过程,主要有以下三个方面的原因:
  1.过度专业化的课程体系和单一的教育模式。研究生比较注重专业知识的训练和提高,因此他们所掌握的知识系统、扎实,但知识面相对较窄,这与我国现行的课程体系和教学模式是分不开的。在教学过程中过于强调知识的传授与灌输,教学方法单一,强调教师的主导作用,一定程度上削弱了学生的批判精神和创新欲望。教学内容陈旧老化,抑制了研究生主动参与、自主学习、大胆创新的激情和欲望。
  2.学科专业间的阻隔在一定程度上制约了科学研究的开展。科学研究不但受到指导老师和学生个人因素的影响,更会受到学科专业的影响。学科专业对人的发展起着定向和规范作用,是进行科学研究的基础。由于受学科边界和传统专业的限制,研究生在进行科学研究时容易受某一理论、技术和方法的约束,不利于创造性思维的形成和创新思想的产生。尤其是在毕业论文的写作中,是否能够从多学科的视角、采用多种方法去分析和解决问题直接关系到选题是否新颖、观点是否有新意以及论证是否充分等,关系着毕业论文的质量。
  3.导师个体指导的局限性。我国研究生教育推行的是“导师制”,在目前扩招的背景下,一位导师同时指导几名学生,少则三四名,多则七八名,很难有精力和时间对所有学生进行精心的指导,同时由于导师的偏好、观念,尤其是研究领域的局限性,部分学生的研究兴趣实际上无法得到导师认同,从而挫伤学生进行科研、创新的热情,习惯于按传统的、固化的思维方式和规则考虑和解决问题。
  (二)大学学科群建设有利于研究生创新人才的培养
  学科建设的根本任务是培养高质量的专门人才。建设高起点、多层次、综合性的学科群,是实现多学科、跨学科综合教育的前提,是培养高质量人才、提高科研层次和科研水平的有效途径。目前,研究生教育中创新能力不足已经成为普遍关注的问题。要加强对研究生创新能力的培养,就必须在研究生的培养过程中实现多学科的交流、磨擦与碰撞,才能培养和造就出高素质的创造性人才。
  1.课程教学方面。课程教学是研究生获取各类知识的基本途径,是研究生教育的起始阶段,对研究生的知识积累、思维训练起着非常重要的作用,是研究生创新能力培养的基础。从课程内容来看,学科群中各学科知识之间的相互交叉、融合与渗透,有利于课程内容的丰富、更新和优化,同时还可以根据科学技术和相关学科的发展对研究生的课程内容及时做出新的组合和补充;从教学上来看,有利于发挥学术团队中具有不同知识结构和专业背景导师的人才集中优势,他们不仅有一套比较实用的教学方法,而且多种教学方法的采用有利于激发研究生的创新性思维,适应和满足学生多方面的要求和特点。
  2.科学研究训练方面。科学研究是一种创新活动,是在全面了解和掌握前人积累的知识和经验基础上发现新知识和形成新技术的活动。它是现代大学的重要职能之一,是社会创新的重要源泉,是培养研究生创新能力的关键。学科群的建设打破了学科间的阻隔,由此产生的交叉学科、边缘学科为人才培养提供了大量既有理论意义又有实用价值的研究课题。同时,又促使研究生从多学科的角度,运用多种知识、理论和方法把学科的知识和课题项目很好地结合起来,使研究生通过参与重大科研项目形成多学科的思维方式,产生创造性的思想和提出多重的综合解决问题的方案。另外,学科群建设可以实现人力、财力和物力资源的合理优化配置,如师资力量的整合、综合实验室的建设等,为研究生进行创造性研究提供有利的条件。
  学位论文的创作是一项非常复杂的过程,是科学研究的一部分。学位论文综合体现了研究生的创新意识、创新能力和创新精神,论文的撰写过程既是研究生创新能力的培养过程,又是研究生创新能力的淋漓发挥和集中体现。学科群的构建有利于研究生在掌握本学科理论知识的基础上,熟悉相邻的学科领域,从而使研究生在确定选题时有广阔的视野,并能结合重大社会问题等进行跨学科研究。学科群内不同学术思想的相互交融,不同研究方法的相互借鉴以及各种理论在不同学科间引用都会撞击出创新的火花,这不仅为创新性人才的培养创造了环境,拓宽了知识面,同时也为产生新观点提供了良好的实践场所。多学科的研究有利于研究生科学整体意识的形成和从多学科角度分析、解决问题能力的培养。
  3.导师指导方面。我国目前研究生教育实行的是导师负责制,导师在很大程度上决定着研究生培养的质量。围绕学科群建立起来的导师团队,既能发挥学术造诣高并在国内外具有相当声望的老教授的作用,又能改善少数指导教师由于种种原因实际无力指导研究生的处境,更可以充分发挥那些年富力强、学术上已有一定造诣和影响、科研经费较足的中青年学术骨干的作用,也能够弥补单一导师制条件下导师知识和能力的不足,避免导师个人学术研究的局限性,发挥集体优势,从而为培养研究生的创新能力提供良好的发展平台。
  在研究生创新人才培养的过程中,课程教学、科学研究和导师团队并不是相互独立、相互分割的:课程教学是科学研究的基础,导师指导给科学研究指明了方向,课程教学为导师指导提供了理论和方法的依据。学科群建设使得三者之间相互关联、相互作用的关系更加密切。学科群建设,使多学科的交叉融合和各种力量的优化合理配置为课程教学的实施、科学研究的顺利开展和导师团队的有效指导提供了思路,为研究生创新人才的培养开辟了有效的途径。

  三、加强大学学科群建设,培养研究生创新人才

  大学的学科群建设要结合大学自身的实际情况,办出特色和水平。对于绝大多数高校来说,只是在某几门学科上拥有自己的特色和优势,同时由于学科发展趋同现象的存在,使得这种优势成为相对优势而非绝对优势,所以大学要把相对而言基础比较好、发展比较快、在学科共同体中有一定影响的学科作为重点来建设,整合现有资源,发挥自身的优势。学科群的建设是一个动态的发展过程,但某一阶段的学科群将以一个相对稳定的固定形式存在。加强学科群建设,就是要在带头学科的凝聚和辐射下,使内部各学科之间形成相互依存、相互促进的共生关系,为研究生的课程设置提供依据;以优势、特色学科为核心,若干支撑学科和相关学科共同发展,为研究生进行跨学科、综合性研究奠定基础;建设一支以学科带头人为龙头,由学术带头人和学术骨干组成的结构合理的导师团队,给予研究生更多更有效的指导,从而培养出更多富有创新精神和创新能力的高层次人才。
  1.建设具有共生效应的学科群,为研究生创新人才培养提供更为科学的课程体系。建设大学学科群,要遵循学科发展规律,形成学科间的共生效应。学科群的建设首先是培养主体学科。主体学科既可以是原有学科的扩展,也可以是根据需要吸收和整理有关学科主要内容后,设置新学科,使其具有解决新领域具体问题的能力。同时适当建设相关学科,尤其是加强薄弱的相关学科的建设,使其满足学科群体进行新的技术攻关的整体要求。学科群内的主干学科作为带头学科,应发挥其凝聚和辐射作用,实现学科发展的整合力、凝聚力、协同力和互动力的强化,带动其他学科的发展。支撑学科对带头学科应起到明确而充分的支撑作用,相关学科同带头学科和支撑学科之间要有较强的相关性,最终形成相辅相成、相互促进、良性发展的学科群。
  学科建设是研究生课程体系构建的前提和基础。研究生课程体系的构建须以研究生培养目标为基础,将与本专业相关的学科理论设置成为相应的课程,由此形成一个有利于人才培养的科学合理的课程体系。研究生创新人才的培养,首先应形成合理的知识结构,多学科的理论视野,以及本专业深厚的理论功底,为研究生创新思维和创新能力的培养提供多学科的理论背景。大学学科群的建设,使各相关学科有机联系起来,为多学科理论的融合与交叉提供良好的学术环境。在此基础上,根据研究生创新人才培养的目标,将有利于创新人才发展的学科理论有机地设置到研究生的课程体系中去,并根据研究生自身的特点,设置开放的课程体系,通过选修课的设置,可以让学生自由去学习相关学科的理论,掌握临近学科的理论,为研究生进行创新性的科学研究奠定理论基础。
  2.开展以大学学科群为基础的科学研究,为研究生的科研训练提供创新平台。构建以优势学科为依托的学科群,更为重要的是促进学科间的交叉渗透,而推进学科间的交叉渗透,往往要开展跨学科研究。控制论的创始人维纳指出:“在科学发展上可以得到最大收获的领域是各种已建立起来的部门之间的被忽视的无人区。  到科学地图上的这些空白地区去作适当的查勘工作,只能由这样一群科学家来担任,他们每人都是自己领域中的专家,但是每人对他的邻近的领域都有十分正确和熟练的知识。”!在科学技术的发展中,各个学科的交叉渗透是一个必然趋势。对科学与技术文献在相互引用原始资料数量上的统计和研究表明,各个学科之间已经有相当可观的交流。不同学科的科学观点、方法和研究成果的扩散、转移、借鉴和利用,是学科交叉渗透最常见的形式。这种交叉渗透的特征在于它的自发性、非定向性和渐进性。一所大学所要做的,就是使各学科之间的交叉渗透体现出有组织、有目标的特性,并且相对于渐进式发展来说,能实现跨越式的发展。因此,大学在学科群建设中,要加强跨学科研究,鼓励来自不同学科的研究人员联合申报课题,联合培养研究生,围绕某个领域前沿的重大课题组织多学科、跨学科的集体研究等。
  进行科学研究训练是研究生教育的重要环节之一。利用学科群建设的跨学科研究,有利于形成不同学科间相互渗透的学术氛围,营造和谐、学术民主、团结、有凝聚力的学术环境,引导研究生结合社会生活中的重大社会问题或科研项目,从不同学科角度参与多学科、跨学科研究,促进研究生理论与实践的有机结合。
  3.以学科群建设为依托,加强学科结构合理的导师团队建设。学科群是若干个相关度比较高的、能够相互提供学术支撑的学科组成的学科集合,是由一批来自不同学科领域,能够相互交流、相互促进的学科队伍组成的多学科学术团队。这些成员一般来自不同的院系和专业,因此,学术团队成员之间具有很强的互补性。学科群的建设往往需要突破传统的按学科设置的院系体制,并在一段时期内组建实体性的交叉学科实验室或中心,这种实体不仅有独立的建制,而且拥有自己的研究基地和经费来源,以便来自不同学科领域的学者在一个宽松的学术环境中,围绕共同的问题从事开拓性研究。
  研究生导师在研究生的成才过程中发挥着至关重要的作用,因此加强研究生导师队伍建设是研究生教育的重要内容。为培养研究生创新人才,应突破传统的导师个别指导制,建立集体指导与个别指导相结合的导师团队。要充分利用学科群建设的优势,根据研究生自身的特点,将来自不同学科的教师按照一定的方式组合起来,建成一支多学科的导师团队,使优秀人才围绕某一学科群中心聚集起来,形成合理的知识结构和专业结构,集各学科的专业特长、人才、条件优势于一体。正如科尔指出的,“学者们不喜欢孤陋寡闻,离群索居。优秀的学者往往喜欢群集在一起。这种集体创造了非常富有创造力的环境”。在以学科群为中心的导师团队中,要处理好导师团队的内部关系,尊重每个人的学术见解,发挥每个导师的作用,同时也使他们之间形成一种补充关系,相互尊重,充分发挥群体力量,从而为培养具有创新精神和创新能力的研究生创造一种人才环境。

大学学科建设模式的嬗变

翟亚军 王战军

(刊载于《现代教育管理》2009年第7期)

  现代意义的大学和学科并不是同步产生的,这给研究大学学科建设模式的演变带来分期上的困难,单纯以大学或单纯以学科分期进行大学学科建设模式的研究都会导致片面的研究。由于世界科学活动中心代表了当时大学和学科发展的最高水平,它的形成、繁荣和衰退与大学和学科的发展休戚相关。因此,本文以世界科学活动中心作为分析单元,把研究的焦点定位于世界科学活动中心的大学和学科,这种截取既没有割断历史的延续性,又突出了历史的代表性,同时观照了大学和学科两个维度。

  一、中世纪(约395-1500年)——大学和学科发展的冰河期

  中世纪大学主要由神学部、法学部、医学部和文学部组成。文学部传授“七艺”,作为神学、法律和医学专门教育的预备教育,学生修完文科,方能进入专门学部学习,文科成为一切大学的主体学科和支撑学科。神学是大学里的唯一主干学科,不论是预备教育还是专门教育,所有学科知识的传授或学术研究都以论证神学学说作为基本的出发点,或必须接受神学的检验。此时的神学被高度异化,不再仅仅指一门学科,它成了一种符号、一种象征和一种霸权。
  神学的至尊地位阻碍了大学和学科的发展,不论是大学还是学科都处于发展的冰河期。在中世纪的大学,神学不仅以其至高无上的地位睥睨其他学科的存在,而且还以其拥有的检验和判定其他学科的绝对权力决定其他学科的存亡,成为仲裁其他学科是否可以进入大学的唯一标准。在中世纪经院哲学思想泛滥的世界中,内无进行实证科学研究的动机,外无科学发展的需求,学科和大学的发展都处于一种停滞的状态。
  中世纪,大学作为教会的附属机构,臣服、听命于教会,教会成为影响大学学科建设模式的主要权利主体。通常教皇以敕令的形式规定大学所开设的课程,通过对课程的直接控制实现对学科的间接控制。中世纪后期,随着欧洲世俗王权的强大,大学学科体系赖以建立的权力基础开始发生转变,大学成为效忠国王的工具,教会的惟一权力主体地位受到动摇。

  二、意大利时期(1540-1610年)——大学和学科发展的陌路期

  受文艺复兴和宗教改革运动的影响,15世纪后半期,人文主义者的学说开始影响大学,希腊文学、修辞学、诗歌、历史和柏拉图哲学逐渐进入大学课程。人文学科的兴起动摇了神学的霸主地位,神学式微,丧失了判定和仲裁其他学科正误的至尊地位,但是神学作为大学主干学科的地位并没有被颠覆。直到16世纪,数学和自然科学仍然被排斥在大学之外。此时的大学仍然蜷缩在教皇的庇护之下,对教会的依附性和软弱性使得大学无力承担起科学发展的重任,与大学相比,民间学术团体的发展由于受到的社会阻力比较小,因而成为传播和发展科学知识的主要组织形式。1560年,意大利的那不勒斯创立了近代第一个科学学会——自然科学社。一些权威科学史家或科学史的经典著作认为,“近代科学的发展主要是在大学之外进行的。”
  作为西欧第一个摆脱封建传统的国家,意大利许多大学不具有明显的经院倾向和反科学的倾向,大学的昌明和开放为学科提供了发展的空间,多种学科并存发展,结束了神学作为大学唯一主干学科的历史,各学科相容并存的发展起来。意大利的大学只是为学者提供了一个相对而言比较宽松的研究环境,科学研究基本上还是科学家个人的事情。科学研究或在大学之外,以科学学社为组织形式;或在大学之内,表现为科学家的个人行为,大学和学科并未实现真正的相互融合。

  三、英国时期(1660-1730年)——大学和学科关系的解冻期

  英国时期,以服务皇权为使命的大学奉经典文学为圭皋,古典文学、哲学、伦理学等经典人文知识成为当时的“显学”,在大学中替代神学成为主干学科,文学部开始享有与专业学部同等的地位。17世纪以后,受培根唯物主义哲学和自然科学发展的影响,英国大学开始开设自然科学教席,自然科学逐渐进入大学的课堂。但是和古典文学相比,自然科学仍然偏居一隅,无足轻重。
  到18世纪,英国大学处于衰退状态,课程崇尚古典学科,拒绝新的自然科学和科学研究。在19世纪中期以前,踞守正统的牛津和剑桥仍然醉心于古典人文学科,对自然科学和应用学科不但不热衷,甚至抵制。由于不能指望大学承担起发展新科学的工作,所以一些科学家自发的组织起来,最具标志性意义的就是英国皇家学会的成立。学会的建立促进了学科的分化,标志了学科建制化的开端。“学会没有执于个别的经院课程知识划分,而是全心研究整个自然,新的科学继续称为‘自然哲学’,可是分清了自然知识跟其它知识的界限,也就确立了日后专门化的可能性。物理、化学和生物就是从17世纪中叶到18世纪末,从自然哲学中分门别类出来的。”
  随着欧洲世俗王权的强大,大学成为效忠国王的工具,王权取代教廷成为影响大学学科建设模式的权利主体。1540年,国王甚至直接在剑桥大学设立神学、民法、医学、希伯来语和希腊语五个钦定教授席位。英国时期,学科发展已成为一种有目的的行为,人类认识的局限、知识的累积、认识手段的进步以及科研组织的无政府状态强化了学科分化的进程,科学受到了关注,大学和学科发展的冰封状态开始解冻。

  四、法国时期(1770-1830年)——大学和学科关系的磨合期

  法国在大革命以后实现了科学技术与政治的紧密结合,新办高等学校取消所有神学和古典学科,全部按照资产阶级国家建设和发展需要开设矿物学、机械学、农学、医学等实用科技学科,给科学研究以崇高的地位,自然学科和应用学科地位擢升,成为学校的主干学科,神学和古典文学学科等而下之。1794年,综合技术学校成立,它的讲授内容,不仅包括自然科学的知识,而且包括社会科学的知识,其中最重要的是工程技术方面的知识。法国的大学和学科开始走向融合,这种融合,集中体现在大学实行的“带薪制度”上。按照这个制度,科学家要想从事科学研究,必须在大学里供职,一边教书,一边进行研究。科学研究提上了大学的日程,大学不仅倡导科学研究,而且注重培养科研人才,科学教育、科学研究和学术交流在法国的大学实现了有效互动。1666年,法国建立科学院,从而诞生了新型的科学机制。法国科学院是西欧国家中第一个把科学纳入由政府供给资金、具有规范制度的科研团体,创造了科研体制化和科学家职业化的开端。
  18世纪,法国的科学比英国的更具官办的性质,尤其是军事的性质。大学和科研机构由政府管理和保护,经费由政府提供,稳定的环境促进了科学的发展,但是政府的过度干预也成为科学发展的羁绊,官办和集中的性质使高等教育过分注重功利主义原则,急功近利导致了自由的科学研究精神的缺失和科研水平的低落,造成了大学学科发展的短命。

  五、德国时期(1810-1920年)——大学和学科发展的共生期

  19世纪,洪堡建立柏林大学,首先把科学研究和教学提到了同等重要的地位,大学回归到知识本位,提倡教学与科学研究相结合,“学以致学”成为大学的信条。大学学科重新调整,哲学占据主导地位,文学部改成哲学部,在哲学部建立数倍于其他学部的研讨班和研究所,扩充哲学学部教师队伍,增大哲学学部教师比例,哲学成为主干学科。数学和物理学等现代学科由大学的边缘占据了大学的中心地位,由无足轻重转而变成大学学科体系中的新宠。“大学不再是沿袭传统教条的学校,它成了领导整个学术界进行创造性科学研究的基地和真理的拓荒者。”此一时期,科学之改变大学,远不如大学之改变科学。
  如果说英国皇家学会和法国科学院是学科建制化的开始,那么19世纪德国大学出现的教学与研究实验室以及在此基础上派生的各种类型的研究所,则是学科建制化的成熟。德国实施了一系列的创新性科研政策:一是成立了科学基金会,资助卓越的科学家,使他们有可能用全部时间去搞学术研究工作。二是在大学提倡独立自主的研究,设立由政府资助的终身教席下的导师制。习明纳、研究所、实验室、导师制、大量的实验室技术、专业科学刊物的出版等全都主要是由德国首创的。1826年,吉森大学建立实验室,继吉森大学之后,德国大学的教学与研究实验室发展很快,产生了广泛而深远的影响。从此,科学结束了它的业余地位。
  德国大学并没有走出太远,由于过分强调科学的纯粹性和纯粹的科学性,人为割裂了理论和实践的关系,纯粹科学排斥技术科学;加之纳粹有意识的在文化上实行野蛮主义、把欧洲文化传统作为非日耳曼的传统而有意加以摈斥,在科研上,鼓励有助于直接间接的军事目的的各类科研,而且只鼓励这几类科研,由此导致德国大学的优势荡然无存。

  六、美国时期(1920年至今)——大学和学科发展的共荣期

  大学学科体系是一个不断选择的过程,在这个过程中,受到越来越多地从内到外各种因素的影响和制约,其中国家权力是影响大学学科建设模式的元权力。在美国,国家对大学学科设置干预的最具典型例证莫过于1862年《莫雷尔法案》的实施,它不仅促进了农学学科的发展,机械工程、电力工程、冶金工程等实用学科也相继产生,法学、医学、商学、新闻、教育等学科也在大学获得了院系建制,应用学科的地位不断提升,即使以基础理论研究见长的研究型大学也在学科设置上大力向应用学科推进。20世纪30年代,德国在欧洲的崛起,震惊了美国,促使联邦政府不得不重新考虑国防、科学研究和大学的关系问题。联邦政府采取经费投入方式干预大学的学科建设,建立国家实验室,交给大学管理,以学科为中心设立研究项目。战后,联邦政府逐步发展成为美国医学、工程技术、空间科学技术等学科教学与研究的最大赞助商。
  美国大学处于一个激烈的、实利主义的市场竞争中,大学生存与发展的需要迫使大学管理层在新学科设置上考虑社会需求状况而不仅是其内在的理性价值与学术成熟度,使用价值成为获取大学学科身份的重要参数,学以致用成为学科发展的重要理念。有无实用价值、能否带来实际用途是大学设立学科的重要标准,一些规范化、专门化程度不高,积累不多,尚未成型的知识体系由于具有现实的或预期的用途,也不断进入大学。

  七、启示

  第一,通过对大学和学科发展轨迹的梳理我们可以看出,以中世纪为起点,学科建制经历了个人—学会—科学院—大学的演变历程;伴随学科和大学平行并进—渐趋叠合—共荣共生的演进道路,大学学科建设模式从单一到多样,主干学科也实现着由神学—古典文学—应用科学—纯粹科学—多学科共存的转变。
  第二,学科干预主体在教会—政府—政府、大学—政府、社会和大学的更迭中,国家权力始终发挥着举足轻重的作用,意大利教会的全面控制,英国皇权的直接干预,法国政府的强力介入,德国和美国国家的间接干预无不显示了国家对大学学科建设模式的影响。
  第三,经济因素对大学学科建设模式的影响不能等闲视之,不过经济因素只是大学学科发展的必要而非充分条件,学科和国家经济发展水平并不总是同步。虽然大学学科建设越来越倚重于经济发展水平,但意大利和德国的事实至少证明了经济水平不能成为一国学科发展水平滞后的借口——虽然它是障碍因素之一。
  第四,国家权力、经济水平、社会需求等外部因素在不断的碰撞、冲突和博弈的过程中,共同影响着大学学科建设模式的选择和构建。从大学学科发展的历史来看,没有任何一种因素可以唯一决定大学学科建设模式,现代大学学科建设模式更多的表现为一种不同张力下的平衡,没有任何一种因素可以唯一决定大学学科的建设模式,每一种影响因素的作用不容忽视,但也不能无限放大。 

大学学科建设模式解析

——基于世界一流大学的分析
翟亚军

(刊载于《学位与研究生教育》2009年第3期)

  大学学科建设的核心是学科建设模式的选择和构建,学科建设模式的成功,造就了许多世界一流大学;世界一流大学的卓越彰显了其学科建设模式的示范效应。世界一流大学的学科建设模式的价值无可辩驳,借鉴和参考也无可厚非——而且非常必要。但是,问题的关键是世界一流大学学科建设模式是不是就止于我们一直津津乐道且一直作为宝典不加辨别而热切借鉴的表面上呈现出来的所谓“经验”?如果是,面对相悖的但同样成功的建设模式我们该如何解释?如果不是,世界一流大学学科建设模式榜样的力量又体现在哪里?在纷繁多样的世界一流大学学科建设模式的个体和表象背后,是否存在着共性的特征?笔者试图越过传统的大学学科建设模式研究中单纯的个体演绎方法,以大学学科体系作为大学学科建设模式研究的分析基础,选取若干所世界一流大学为样本,从学理上进行深入研究,从而提高研究的理论价值,提高借鉴的适切性。

  一、相关概念界定

  大学是一个融会了多学科的学科系统。一个卓越的大学学科系统,学科之间不是杂乱无章的堆积,而是以学科体系的形式有机地统一于一体。本文对大学学科建设模式的研究就是建立在学科体系基础之上的,大学学科体系由主体学科、主干学科、支撑学科和特色学科组成,其中主体学科是一个大学的基本组成,是一个大学之所以为大学的基本条件;主干学科是大学的品牌象征,它体现了学科的水平,决定了大学的类型,左右了大学的发展;支撑学科是主体学科、主干学科和特色学科发展的土壤,它决定了大学学科发展的潜力;特色学科是他人难以模仿或复制的学科,是一个大学“我之为我”的标志之一。在以学科体系为基本架构的大学学科系统中,不同学科的定位并不是非此即彼的完全独立关系,同一学科可以发挥不同的功能;而且学科的定位也不是一成不变的,在一定的条件下可以转化和越迁(见图1)。

  二、样本的选取

  本文选取哈佛大学、斯坦福大学、加州大学伯克利分校、麻省理工学院、普林斯顿大学、耶鲁大学、哥伦比亚大学和芝加哥大学等8所美国大学作为分析样本,选取依据如下:
  (1)可行性。学科分类是大学学科建设模式的研究基础。学科分类一方面受到科学内在逻辑的影响,不同国家的学科分类具有共同性;另一方面由于各国科学发展水平、经济社会条件、文化传统和背景、科研教育体制的不同,学科分类也互有不同。这些不同导致了学科分类的多样性和差异性,学科分类的差异性——即使是大同小异,也会增加比较中的困难和混乱。聚焦于一个国家的大学,在一个统一的学科分类下研究大学学科建设模式,可以有效消除由于分类的差异所产生的歧义,增加研究结论的准确性。
  (2)代表性。美国作为高等教育的强盛之邦,执高等教育之牛耳已逾半个世纪,其一流大学的昌盛奠定了美国高等教育的强国地位。世界一流大学不都在美国,不过毫无疑问的是美国垄断了世界一流大学的绝大多数。另外美国大学是博采世界大学之精髓的结晶——先师承英国,后效法德国,其民族性中蕴含着深厚的世界性,因此,研究美国一流大学不失为管窥世界一流大学的有效之路。
  (3)全面性。本文选取的8所大学与其说是美国一流大学毋宁说是世界一流大学的缩影。从建校时间而言,既有历史悠久的哈佛大学,又有后起之秀芝加哥大学;从学科规模而言,既有大型的加州大学伯克利分校,又有中小型的麻省理工学院;从学校属性而言,既有均衡而综合的芝加哥大学,也有以特色见长的麻省理工学院;从隶属关系而言,既有公立的加州大学伯克利分校,也有私立的哈佛大学等。8所大学的全面性赋予了研究结论的可信性。

  三、实证分析与结论

  结论一:综合性成为世界一流大学学科建设模式的共性特征,这种综合性体现于学科体系的完整,同时我们也看到学科水平与学科规模没有实质上的必然联系。

  首先,不论是从学院的视角还是从学科的视角,世界一流大学都显示出了明显的综合性特征。以学院设置频率而言,在7所大学涵盖的22个学院中(见表1),文理学院、工学院、商学院、法学院、医学院、建筑学院、公共卫生学院和教育学院等学院的设置频率超过50%,揭示出了7所大学在学院设置上的共性。以学科而言,不论是从单科性技术学院发展起来的麻省理工学院,还是开始就以综合性为追求目标的芝加哥大学,经过长期的建设和积累,基本上都形成了文、理、工、商、法、医、管等学科相对综合的学科格局(见表2)。

  其次,综合并不表示齐全。不论是从学院的视角还是从学科的视角,这几所大学中没有一所能涵盖所有学科。以学院覆盖率而言,如果以7所大学覆盖的学院总数作为基数(事实上美国大学学院总数远多于此),7所大学中哥伦比亚大学学院的覆盖率最高,为68.2%,麻省理工学院仅为27.3%。以学科覆盖率而言,在《Classification of Instructional Pro-grams》(2000)所设置的24个学科群中,麻省理工学院、普林斯顿大学、斯坦福大学、芝加哥大学、哈佛大学、哥伦比亚大学、加州大学伯克利分校和耶鲁大学的覆盖率分别为54.2%、62.5%、70.8%、75%、75%、79.2%、83.3%和83.3%。具有“航空母舰”之称的加州大学伯克利分校在图书馆学、神学仍是空白,在医学和农学上也只是有限的建设和发展少数特色领域;耶鲁大学学科覆盖率高达83.3%,但至今也无意于发展传播与新闻学、图书馆学、农业与农业经营和教育学等学科。
  第三,学科水平与学科规模没有必然的联系,以学科规模而论,斯坦福大学学科规模比哈佛大学还大,但是规模并没有给斯坦福大学带来核心竞争力的增加,两校共有学科斯坦福大学的排名都在哈佛大学之后。同样,普林斯顿大学的学科数量肯定不能用多来概括,论规模,根本不能与哈佛大学、斯坦福大学、加州大学伯克利分校这样的“巨无霸”型大学相提并论,不过在《美国新闻与世界报道》的大学排行榜中,普林斯顿大学已是七连冠,2007年度更是将前三年都与之并列的哈佛大学甩在后面,独领风骚。
  结论二:世界一流大学存在着主体学科,且主体学科多为基础学科。
  从表2可以看出,哲学、语言文学、数学、化学、物理学、计算机科学、生物学、历史学、经济学、政治学和社会学等学科在8所大学中的设置频率为100%,从而验证了世界一流大学存在主体学科、且主体学科多为基础学科这一事实。而且主体学科之于世界一流大学的意义不仅仅是它的存在,更为重要的是它的水平。8所大学基础学科水平之高令其他大学望尘莫及:在2004年度美国大学理科综合实力排名中,8所大学全部在前十名之内,依次为麻省理工学院、加州大学伯克利分校、斯坦福大学、哈佛大学、普林斯顿大学、耶鲁大学、芝加哥大学和哥伦比亚大学。而在标志世界一流水平的诺贝尔奖上,8所大学获得过所有奖项。
  结论三:主干学科为世界一流大学的品牌学科,主干学科力量雄厚,不同大学的主干学科各不相同。
  如果说主体学科体现了大学的共性,主干学科则体现了大学的特色和优势,不同大学的主干学科各不相同。哈佛大学偏重基础学科以及主要以人文学科为基础的应用学科和职业学科,主干学科为管理学、教育学、法学、文学和医学;普林斯顿大学偏重理工,以理为主,主干学科除理学和工学外,还有文学、社会科学、公共政策等;麻省理工学院以理工为主,工学居上,工学、理学和建筑学为其主干学科;加州大学伯克利分校全面发展,主干学科占据了多个学科领域,各学科齐头并进,主干学科主要有文学、社会科学、工学、理学、管理学、法学等,农林、教育等学科也占有一定的比重。
  结论四:世界一流大学的支撑学科力量雄厚,强强联合,形成了一个互为支撑的学科网络。
  世界一流大学的一流学科并不是单兵独进和孤军奋战,一流学科的背后都有实力雄厚的支撑学科,而且支撑学科之间互为基础、互为条件,形成了一个错综复杂、相互支撑的学科网络。哈佛大学和麻省理工学院的经济学雄冠天下,得益于它们都拥有一个由发展经济学、宏观经济学、微观经济学、经济计量学、公共财政学和工业组织组成的实力雄厚的学科支撑网。斯坦福大学的工业组织和微观经济学排名虽高于麻省理工学院,但是由于其经济学仅此两个学科来支撑,支撑力度明显低于麻省理工学院,经济学综合排名落于麻省理工学院之后也在情理之中。仍以麻省理工学院为例,其工学不容撼动的地位不仅仅是由于有一个由航空航天工程、材料工程、电气/电子与通信工程、计算机工程、核工程、机械工程和化学工程组成的学科群,还由于有其他学校难以望其项背的数学、物理学、化学和计算机科学等学科的强大支撑。
  结论五:世界一流大学的特色学科优势明显,特色突出。

  7所大学中,除去麻省理工学院外,其余6所大学均设有特色学院(见表3),特色学院数量虽然不多,但优势明显。如哈佛大学的政府学院、耶鲁大学的戏剧学院、加州大学伯克利分校的化学化工学院和加州理工大学的地球科学院在世界上均独占鳌头。特色学科一方面得益于大学的传统学科优势,具有良好的新学科衍生环境,以优势促进了特色;另一方面特色学科又是新兴学科和交叉学科的生长基地,很多大学都是通过成立专门的特色学院或研究机构来推动新兴学科的发展,以特色增强了优势。
  世界一流大学学科建设模式表现为主体学科、主干学科、支撑学科和特色学科的有机统一,其综合体现于学科体系的完整,卓越依赖于学科特色的突出,活力来源于学科之间的协调。世界一流大学学科建设模式的重新解读,对于我国大学学科建设模式的选择和构建具有重要的启示,有助于破解我国大学学科建设中的困惑和矛盾。 

大学学科模型构建的理性审视

王焰新 蒋洪池

(刊载于《中国高教研究》2007年第5期)

  学科是学术系统中的基本组织。大学学科是承载大学基本职能的平台,是大学赖以生存和发展的核心。学科模型是指学科生存的基本样态,它是受国家与社会需求以及学者好奇心与兴趣所推动,沿着一定方向发展,以人才、基地和文化为内核,以一定的硬件和软环境为保障,以科技创新、人才培养和引领文化为主要任务的动态结构,详见图1所示。

  构建学科模型是学科建设过程中的重要一环。但目前国内对学科建设的探讨大多局限于感性的实践层面,较少地从理性层面去研究,而学科模型的构建就是从理性的层面进行学科建设探讨的一种尝试。

  一、人才、基地和文化是大学学科的核心要素,也是构建大学学科模型的基本内核

  学科是大学的基本学术组织,它是根据一定的理智任务及知识自身的特点而对知识进行的有组织的社会分组,是拥有自己的一套观念、方法和主要目标的相对独立的知识体系。知识是学科的基本组织元素,任何知识都是人创造的,知识的创造依赖于基地和平台、受文化的影响,而创造的知识又可以表现为一定的文化样态。因此,人才、基地和文化是大学学科的核心要素,是构建大学学科模型的基本内核。
  首先,学科建设的关键是人才,而人才问题的关键又是拔尖人才及其带领的科研团队。拔尖人才是指有强烈的事业心和社会责任感,有创新精神和能力,为国家发展做出重大贡献,在国内外处于领先的带头人和杰出人才。拔尖人才一般具有全球视野、广博的知识、创新精神和创造力、辐射性、带动性、预见性等基本特性。这种拔尖人才在大学主要表现在师资队伍的一流,美国加州理工学院是这方面成功的案例。1910年,当加州理工学院董事会负责人、世界著名天文学家乔治·埃勒尼·哈尔提出要把该校办成第一流的工程和科学研究学校,要以研究基础科学、应用科学、工程科学基本问题为主要任务和 “以培养有独创精神的科学家和工程师为宗旨”时,该校还是一所社区技术学院。在哈尔领导下,该校将实现转变的重点放在建设一流的师资队伍上,设立各种鼓励研究与创造的奖励制度,面向世界广纳名家大师来校任教。他们先后请来美国国家研究委员会(NRC)委员MIT教授会主席阿瑟·诺伊斯任化学学科的带头人,世界著名物理学家和教育家、芝加哥大学教授罗伯特·密立根任院长兼物理学领域的学术带头人,哈佛大学历史学、行政管理及经济学部主任威廉·本内特·莫罗领导经济学、历史学、文学的建设和研究,现代航空航天工程学先驱西奥多·冯·卡门领导航空航天学科及古根海姆航空实验室 -喷气推进实验室的前身. 的建设和研究,!" 世纪世界最杰出的生物学家托马斯·摩尔根负责生物学部的筹建和发展。这些名家大师不仅自身积极投入到加州理工学院的教学、科研和建设中去,而且还为学院吸引了一批年轻有为的优秀学者,大大提高了学校的办学重心和学术地位,为学校发展积蓄了力量,先后取得了一批对科学技术发展具有里程碑意义的成果,培养了一批盖世科学家。该校的天文学、地质学、物理学等自20世纪70 年代以来基本上都列全美国第一,数学、生物学、化学、航空航天工程、电子电气工程、化学工程、机械工程、环境工程等一直居美国前10名;20世纪80年代以来学校整体排名一直居 《美国新闻与世界报道》“美国最佳大学排行榜”前10名。
  其次,基地是学科形成和发展的平台。现代科技发展越来越依赖于高精度的观测、探测、监测、模拟和信息管理等高新技术的应用。实验室成为大学不断产生原始性创新成果、培养和汇聚拔尖人才、承担完成国家重大项目和开展国际科技合作的基础平台。基地建设也是构建国家科技创新体系的核心任务之一,它主要包括科技基础平台(仪器,国家重点实验室,数据,文献,网络,自然科技资源等)和科技成果产业化 (高新技术区,大学科技园,工程中心孵化器,生产力促进中心等)。基地建设需要根据自身学校的特色进行构建,如笔者所在的中国地质大学是以地球科学为特色的多科性大学,而地球科学强调地域特色,即某一自然现象或地球单元往往只存在于某一特定地区。因此,构建地球科学类世界一流学科,一定要有自己的、在国内外学术界有影响的野外观测、研究和人才培养基地。可以说,是否拥有高水平的基地,已经成为衡量学科水平最重要的指标之一。建设一批方向前沿并紧密结合国家目标、特色鲜明、优势突出、人才荟萃的基地,已经成为创建世界一流大学的基本任务。
  最后,文化是学科形成和发展的核心价值和信仰,对于学术研究、教风学风、学生的人格与素质培养有着深远的影响。我们可以从整体的大学和具体的学科两个层面去构建。在大学层面上,大学是先进文化的发源地、播种机,是人类社会良知(正义与爱心)、道德和高尚情怀的“襁褓”。大学应该引领文化的发展,一流大学必须“有文化”,这种文化主要体现在构建现代大学制度之中,如大学自治和学术自由的祈求以及大学精神和大学风格的形成等诸多方面。在学科层面,根据独特的理智任务,各门学科都有一定的知识传统,即思想范畴和相应的行为准则,也就是各门学科独特的学科文化。在同一学科文化圈内的成员共同分享着本学科理论、方法、技术的信念,如数学的基本风格是优雅和精确的结合,而与数学家非常接近的物理学家则更关心现实。圈内的人们可以用范式或共享的专业语汇进行学术上、思想上乃至感情上的交流,对本学科的地位、作用和价值十分关注,并且在许多问题上有共同的看法。这样,不同学科的学者社团形成了明显的差异并相互得以区别。因此,我们在构建学科模型时必须注意学科的核心价值和信仰——文化问题。

  二、国家与社会的需求以及学者的好奇心与兴趣是学科形成和发展的推动力

  美国高等教育学家约翰·S·布鲁贝克认为20世纪大学确立其地位的主要途径有两种,即存在着两种主要的高等教育哲学——认识论哲学和政治论哲学。强调认识论哲学的人趋向于把以 “闲逸的好奇”精神追求知识作为目的,而强调政治论的人认为人们探讨深奥的知识不仅出于闲逸的好奇,而且还因为它对国家有着深远的影响。那么,作为大学基本组织的学科同样也受到这两种高等教育哲学观的支配,国家与社会的需求以及学者的好奇心与兴趣是推动学科形成和发展的两大主要力量。
  首先,国家与社会的需求推动学科的形成和发展,这是学科形成和发展的大前提和外在推动力。如1958年美国颁布《国防教育法》就是在前苏联卫星上天震惊美国而导致其反思教育的结果,《国防教育法》中主要内容就包括加强普通学校的自然科学、数学和现代外语的教学以及加强职业技术教育等。在我国,随着改革开放力度的加大和社会经济的发展,国家和社会的需求在学科上表现为生命科学、信息科学、材料科学、对地观测技术、经济学、法学、管理学等学科迅速发展。
  其次,学者的好奇心与兴趣也是推动学科形成和发展的力量,这是学科形成和发展的内在动力。很多学科的形成和发展都起源于学者的好奇心与兴趣,这就要求我们要十分重视学者的个人学术兴趣,兴趣乃学习、创造之母。同时,要鼓励自由探索,容忍失败。因为科学前沿具有不确定性,大的目标确定后,多数人对科学前沿的突破方位、时机和途径并不清楚,因此要营造比较自由和宽容的学术环境。

  三、硬件和软环境是学科形成和发展的基本保障

  学科建设决非空中楼阁,它需要一定的基础性保障,这种基础性保障主要包括硬件和软环境两大方面。
  在硬件方面,主要包括基础设施、设备资源和信息资源等。这些硬件对学科形成和发展是非常必要的,要努力创造国内乃至世界一流的硬件条件,为学科的形成和发展提供基础性保障。
  在软环境方面:一是要努力营造良好的学术氛围,鼓励创新和冒尖,敢为人先,鼓励冒险,容忍失败;宽容个性,不求全责备;弘扬学术民主,反对学术“官僚主义”,给“小人物”施展才华的机会;淡薄 “官本位”观念和 “明星”效应;体现人文关怀,保护创新人才;反对平均主义和 “枪打出头鸟”等劣性文化;培育爱国主义精神、奉献精神和团队精神。二是要形成学科的良性影响。在学科内外的相互作用方面,注意学科的拓展、交叉、渗透和融合;在国际交流与合作方面,把学科的发展置于开放的国际大视野之中。
  硬件和软环境在学科形成和发展中都是必要的,二者缺一不可。只有做到二者的和谐发展才能为学科的形成和发展提供基本保障。

  四、科技创新、人才培养和引领文化是学科的主要任务与产出

  一般认为,大学具有三大基本职能,即培养人才、科学研究和服务社会。这三大方面实质上也就是大学的主要任务。作为大学基本组织的学科是承载大学三大职能的平台,也就是说,大学职能的发挥和实施是通过学科达成的。
  在现代社会中,大学已经日益走向社会的中心而成为社会发展的 “动力站”,对国家经济增长和社会发展起着越来越重要的作用;同时国家和社会也不断赋予大学新的期望和要求,希望大学在增强国家竞争力和社会发展中发挥更大的作用并更好地为建设创新型国家服务。因此,科技创新日益成为大学的重要任务,也理应成为学科的主要任务之一。
  人才培养是大学与生俱来的任务,自中世纪大学诞生之时,大学就成了大部分世俗知识、部分宗教知识的储存之所,大学变成了牧师、医生、律师、神职或世俗的行政官员等多种专业的教育和训练场所。而这些人才的培养都是通过文学、法学、医学和神学 E 养专门人才是中世纪大学的首创和重要的文化遗产,这一传统直至今日的现代大学而无质变。
  大学除了科技创新和人才培养等任务以外,还是一个国家重要的文化源泉,在继承、弘扬和繁荣先进文化方面具有不可替代的作用,引领着文化的发展。正如教育部赵沁平副部长所说,大学从其诞生以来就聚集大量科技、文化精英,通过知识传播和创造,以及与社会的互动而对社会文化有着巨大的影响。也就是说,大学具有与生俱来的、更为独有的、影响更为深远的引领文化的社会功能。这一功能主要体现在继承并发扬优秀的传统文化、借鉴并传播先进的外来文化、创造并培育引领时代的新型文化。大学引领文化功能的发挥也主要是通过学科作为载体而达成的,引领文化也就成为学科的主要任务之一。
  因此,我们认为,科技创新、人才培养和引领文化是学科的主要任务与产出。

  五、学科方向是学科形成和发展的灵魂

  正如一个政党、一个国家的发展方向关乎其前途和命运一样,一个学科的方向事关其前景与地位。一个学科要发展,必须通过凝练学科方向,确立学科优势和学科特色。在这方面,英国剑桥大学的卡文迪希实验室是很好的例证。卡文迪希实验室是一个物理学实验室,有长期科研的传统,在二战前长期从事原子结构和原子核物理研究并做出过非常重要的贡献。这个实验室也有多位诺贝尔奖获得者。二次大战期间多数科学家都放弃原来从事的研究工作,加入到为国防服务的行列中,特别是参与发展核武器和雷达的工作。战后原子能和核武器的发展,由于规模大、保密要求高,不能继续在大学的实验室进行,各国都决定成立新的独立研究机构。英国核物理的研究工作从卡文迪希实验室分离出去,因而实验室经费就减少了,并面临科研方向的重新选择和确立。战后新任卡文迪希实验室的主任布腊格开辟新的研究方向,从实验室和英国国情出发,果断地决定将实验室原有的科研积累加以发展,开辟新的研究领域。一个是利用 / 光衍射进行矿物晶体结构的分析技术转来进行生物大分子的结构的分析,力图从分子的角度来了解生物的遗传和生命现象的本质;二是利用在二次大战中发展起来的雷达技术来进行天文学的观测和研究。由一个以物理学前沿为主要研究方向的世界知名实验室,改为利用理学发展出的仪器和物理学家的思维方法,重点从事天文和生物的研究。这样一个决定后来被证明是非常正确和极有远见的。经过几年的努力,卡文迪希实验室在两个新的研究方向上都取得了划时代的研究成果,开辟了射电天文学和分子生物学的崭新的研究领域。
  一般而言,学科方向的构建要注意宏观和微观两个层次:在宏观层面,学科方向指的是一所学校依据办学层次而确立的学科发展定位,与学校的办学层次紧密相关;在微观层面,学科方向指的是整体上学校学科布局以及单一学科内部学术研究方向的选择。在选择和确立具体的学科方向时,必须把握当前本学科领域国内外研究现状与学科发展趋势,结合本学科已有的特色和优势进行。要进行充分的调研论证、科学规划并考虑其可行性,同时要贯彻 “人无我有,人有我强,人强我特”的原则。
  总之,大学学科模型的构建是一个非常复杂的系统工程,它涉及学科建设的方方面面,同时它还是一个动态发展的过程,因此,我们必须与时俱进地进行构建、研究和审视。 

论大学学科建设

李化树

(刊载于《教育研究》2006年第4期)

  学科建设是大学各项建设的核心,也是提高学校教学、科研及社会服务能力和水平的重要基础。没有一流的学科,就不会有一流的大学,也就无法培养高质量的人才,更不可能有高水平的科研成果。面对世界经济一体化、高等教育国际化、文化发展多元化的新形势,进一步明确大学的办学方向,认真做好大学学科建设规划,不断优化大学学科结构,加快大学学科建设的进程,对推动大学实现全面、协调、可持续发展具有十分重要的意义。

  一、大学学科建设的地位

  1.学科水平决定一所大学的水平
  学科是一定科学领域或一门科学的分支,是人类通过长期的知识创新,经过不断创造、积累、发展和完善而形成的相对独立的知识体系。大学的使命是研究高深学问,培养高级人才。因此,学科水平的高低,代表并决定着一所大学的办学水平、培养人才的质量、社会服务水平和地位。一流的大学往往都在某学科领域处于世界的前沿,并在优势学科领域为社会发展作出卓越贡献,产生广泛的社会影响,从而提升和确立学校的地位与知名度。学科发展的水平决定大学科学研究的水平。学科是联结大学科学研究、学术队伍建设和人才培养的纽带和桥梁。学科前沿是学科发展的生长点,抓住了学科前沿,就抓住了学科发展的方向,从而可以加速学科的建设和发展。就教育研究机构与研究人员而言,把握学科前沿是科研定向与选题,并取得创新成果的重要条件。因此,从一定意义上说,一所大学的优势学科所在,也就是这所大学的水平所在、特色所在。
  2.学科是教师成长的舞台
  一个成熟学科的建立,往往是经历了长期的发展积淀而逐步趋向完善的,而且一旦该学科真正成熟并形成了自身的特色,就会对该学科高水平的研究者产生强大的吸引力和凝聚力,进而推动该学科向更高水准发展,并最终成为一所大学真正的核心学科,从而从整体上提升这所大学的声誉,长久地保持强劲的竞争力和持久的竞争优势。所以,一流的学科,就能培养一流的学者,就能吸引一流的人才,就能打造一流的大学。
  3.学科建设是大学发展的龙头
  学科建设是大学的基础性工程,它是在教育学和管理学的理论指导下,遵循学科发展的内在规律,以学术队伍为主体,以某一学科为重点,通过必要的物质资源和手段,根据社会需求,不断改善学术活动条件,持续地为社会培养高水平人才的一种实践活动和过程。学科建设又是一项复杂的系统工程,其根本任务就是立足本校实际,发挥学校的特色和优势,确定具有自身特色的研究方向,培养高水平的学科带头人,建设一支高素质的学术梯队,为社会培养具有创新精神、创业意识和实践能力的人才,做出高层次的科研成果,逐步形成开展高规格科学研究的重要基地,促进学术水平的不断提高,推动学校全面、协调、可持续发展。可见,学科建设是大学教学、科研、产业等各项工作的基础和载体,离开了学科建设,人才培养、科学研究、科技产业的开发,就会成为无源之水、无本之木。

  二、大学学科建设的原则

  1.立足学科创新
  学科创新是大学根据学校发展目标和学科建设的任务,充分运用校内外资源,对学科的知识结构、理论体系、组织制度及应用领域进行拓展、变革和优化,从而形成具有自身优势和特色的学科及学科体系的过程。学科创新包括学科理念创新、学科体系创新、学科内容创新、学科组织创新、学科制度创新等。大学学科建设,必须立足于学科创新,既要遵循学科发展的内在规律,又要体现国民经济与社会发展的需要,特别是要将学科建设与为国民经济建设和社会发展服务结合起来。
  2.突出学科优势
  大学学科建设的目标,一定要结合学校的实际,坚持特色、发挥优势、改革创新。学科特色是大学发展的生命线。特色既是一个学科的立足之本,又是一个学科的竞争之本,因此,要在综合分析学校已有基础、特色、优势和学科发展趋势的基础上,科学定位,走有自身特色的学科建设之路,切实做到有所为、有所不为,突出重点,大力支持优势学科、重点学科建设。
  3.优化学科结构
  合理的学科结构是大学学科体系能否持续高质量发展的基础。在学科建设中,既要突出重点,又要兼顾一般。突出优势学科,兼顾世界前沿水平的学科建设与整体学科建设,是大学学科持续发展和长期立于不败之地的关键。同时,既要有新的学科增长点,又必须支持相对弱小的学科,以实现学科整体结构的平衡。
  4.发展应用学科
  学科建设必须与社会经济发展有机结合起来,在加强重点学科建设的同时,加大对基础学科的投入和建设力度,有计划、有步骤地发展经济社会发展需要的应用学科。基础研究要集中力量支持国民经济、社会发展和国家安全中重大科学问题的研究,加大对材料科学、能源与环境科学、工程科学等应用基础学科的支持力度,鼓励和支持信息科学等新兴学科、交叉学科的发展和应用。
  5.扶持新兴学科
  扶持新兴学科,要遵循学科发展的内在规律,既要内涵式发展,又要外延式发展。要利用学科之间的相关性、相融性、互补性,使学科之间知识对流、理论互鉴、模式组合、方法碰撞,在多学科的融合、互动和多向交流中,通过充实和加强,实现学科建设的内涵式发展,促进学科的发展和学科的繁荣。在学科的调整组合和建设过程中,要坚持“相关、相融、互补”的原则,建立“开放、融合、竞争”的运行模式,通过调整、重组、增设,积极探索学科发展的新路,巩固、提高基础优势学科,大力发展应用学科和交叉学科,积极而慎重地实现学校学科建设的外延式发展,并扩大学科的发展空间,促进学科的生长。

  三、大学学科建设的环节

  1.凝炼学科方向
  学科体系结构,大体包括学科门类、一级学科、二级学科和学科方向。一级学科由若干二级学科组成,二级学科由若干学科方向组成。学科方向的确立是学科建设的基础,在确立学科方向时,必须注重特色发展,并以此为重点,不断追踪学科发展前沿,努力寻求新的生长点,保持学科的持续发展。
  2.汇聚学术队伍
  大学的发展,学科是核心,高水平的学术梯队是决定因素。学术梯队所依托的学科,也就是其从事研究的学术领域,与研究生教育的专业或研究方向大致相同。建设大学学术梯队,必须建立合理的学术梯队结构,切实注重学术梯队的层次性、稳定性与学术性等基本特性,并着力培养学科带头人和学术带头人。同时,大学要加强科技创新平台建设,为优秀人才施展才华搭建舞台,以事业发展的空间和环境汇聚优秀人才。
  3.构筑学科平台
  高水平的科技创新平台和基地的建设,是学科创新和进入当代国际科学研究前沿的重要基础条件。在科技创新平台和学科基地建设过程中,大学要加大对重点学科的投资力度,充分发挥多学科综合优势和特色,建立交叉学科研究基地,构建以基础性学术研究和战略性技术研究为主要目标的创新研发平台。要依托重点学科,建成一批以产品开发和技术转让为主要目标的技术与成果转化基地,并通过公共服务体系建设以科技资源共享为目标的公共服务基地。
  4.争取科研项目
  学科建设是科学研究的基础和推动力,科学研究是学科建设的前提和拉动力,而项目是学科建设的载体。实践证明,只有通过重大项目的研究,才能出一批高水平的科研成果,培养和锻炼高水平的研究人员,提高学科的整体水平。在组织项目攻关过程中,大学要注意发挥多学科的综合优势,发扬集体攻关的优良传统,要以科研养学科、以学科促科研,形成学科建设和学术发展的良性循环。
  5.营造学术环境
  学术环境包括软环境和硬环境。软环境首先体现在校内,不仅要有学科间的交叉渗透,形成一种不同学科间相互渗透的学术氛围,还要处理好学科带头人与成员之间的关系、各成员之间的关系、导师与学生之间的关系。大学必须给予教师以自由的学术环境,让教师们在自由环境中产生新的思想,形成新的理论,从而推进学科建设和发展。硬环境,一是要拥有省内、国内或国际一流的教学科研基地,二是要与国际、国内知名大学建立广泛的学术交流关系,切实开展学术交流,活跃学术氛围,进行合作研究,从而为学科建设和发展打下坚实的基础。

  四、大学学科建设的规划

  1.提升学科整体实力
  学科建设的基本任务是凝炼学科方向,汇聚学术队伍,构筑学科基地。大学要在分析和探索的基础上,通过凝聚和交叉、创新与突破、动态的整合与发展,逐渐使学科方向相对集中和稳定,学科结构更加优化,特色更加鲜明,形成领先的优势、强劲的学术冲击力、较大的发展空间和较强的学科整体实力。
  2.增强创新能力
  大学要充分发挥多学科综合优势和特色,建立交叉学科研究基地,构建以基础性学术研究和战略性技术研究为主要目标的创新研发平台。依托重点学科,建成一批以行业共性技术、产品开发和技术转让为主要目标的技术创新与成果转化基地。加强公共服务体系建设,建成以资源共享为目标的公共服务基地。加强校级大型科学研究平台建设,提高资金与设备使用效益,完善优质教育资源的共享机制。
  3.改革学科投资模式
  大学要实行学科建设立项管理办法,设立学科建设专项经费,对各学科分层次立项,学科建设项目必须服从学校总体发展规划和学科建设规划的要求。项目负责人在学科建设中除有权使用学科建设项目的经费外,还有权确定学科梯队人员,以提高参加学科建设人员的积极性,形成全员关注学科建设的局面。要对已确定的各级重点学科及一些新兴学科、应用学科和新的学科生长点的仪器设备、图书资料等条件进行针对性支持。
  4.加强学科组织保障
  根据大学学科建设的需要,可组建由校长直接领导的发展规划与学科建设办公室,在学校和学院两个层次设立学科建设领导小组。校级学科建设领导小组由校领导、部门领导和著名教授、企事业家等组成,主要制定并贯彻实施学校有关学科建设的方针政策,负责全校学科的合理布局及学科结构的优化配置,保证学校学科建设总体目标的实现,促进各学科协调发展。院级学科建设领导小组由院领导及有关学科带头人或学科负责人组成,受校学科建设领导小组的领导,为学科建设制定各自的规划,并实施具体的目标建设。学科建设办公室主管学科建设的职能部门,主要制定学校学科建设的目标和分阶段实施方案,并组织有关单位实施各学科、专业点的评估工作,定期检查计划和各项任务的执行情况。
  5.构建检查评估机制
  学科建设应有目的、有计划、有组织地进行。开展学科评估工作,运用科学的量化评估指标体系,对学科建设现状和水平进行全面检查和评定,是加强大学学科建设的重要举措。学科评估指标体系的构建应遵循客观、科学、全面的原则,学科评估指标体系项目的选择应遵循科学性和可行性原则。在评估工作中,要引入竞争机制,引导大学学科建设的发展,引导资金的合理投入。学科建设评估应实现“以评促建,以评促改,评建结合,重在建设”的目的,以有力地促进大学学科建设和发展。 

解析大学学科建设的误区与真谛

李培根

(刊载于《中国高等教育》2007年第8期)

  学科水平的高低,直接影响到大学的声誉。学科建设理所当然地成为大学管理者们最为关注的事。但是当前在某些高校,甚至是重点大学,在学科建设方面不同程度地存在误区。尤其是在一些重点大学里“211”和“985”几乎成了学科建设的象征。毫无疑问“211”和“985”在中国建设一流大学的进程中,已经发挥而且还将进一步发挥重大的作用。然而,是不是“211”和”985”就可以代替学科建设?非也!大学的终极目标是培养人才。既然如此,作为培养高级人才的大学之学科建设的终极目标又是什么呢?窃以为,大学学科建设的终极目标就是提高学生受教育的质量。或许有人分辩说,学科建设的目的是使相应的学科能上一流的水平。其实,这只是表象。建设一流学科的根本目的是使学生能受到优质的教育。

  一、学科建设的误区

  误区之一:学科建设只是研究。在我国众多的大学,尤其是重点大学里,很多人谈论学科建设主要指研究。偶尔也有人会提一下,教学应该包含在学科建设中。但在实际行动中,却鲜见有人会把教学相关的事项包含在学科建设的计划或项目中。政府对学科建设资助的项目中,基本不包括教学相关事项;对一流大学建设的计划(如“211”、“985”)中更不包括这一块。于是乎,大学的管理者和教师们自然就把学科建设的注意力放在研究上了。或许有人说,政府对教学有不少投入,只是未称之为学科建设罢了。此言不假。但差别在于,这种教学的投人只是在保证基本的教学保障条件,而不是作为建设一流学科的支撑条件。因此,每当人们(不管是政府的决策者们还是大学的管理者或教师们)谈论作为建设一流学科的学科建设计划时,自然就会忘记教与学之相关事宜了。
  误区之二:学科建设主要是平台建设。作为中国近些年来最重要的学科建设计划,即“211”和“985”,基本上都是研究平台建设。因此,自然给很多人的印象是,学科建设主要就是平台建设。笔者对“211”和“985”是高度赞赏的,它们在中国建设一流大学或一流学科的进程中功不可没。平台建设是必要的,今后,大学还应该继续甚至加大力度做好类似“211”和“985”的工作。误区在于,难道平台建设就能代表学科建设的主要内容?
  我们希望把中国建设成创新型国家,那么大学在这个历史阶段最重要的任务是培养尽可能多的有定创新能力的人才。而大学中最量大面广的、最基本的受教育群体是本科生。大学中对人生影响最大的阶段是本科生阶段。仅仅是“211”和“985”的平台对本科生的影响是有限的。对本科生培养影响很大的,如教材建设、实验基地建设、教学法改革、实践教学建设、课外创新活动环境建设等等,都应该是学科建设的内容,而且应该是建设一流学科的重要内容。遗憾的是,这一类事情没有成为多数大学学科建设决策者和执行者们头脑中的兴奋点。当然,这类事情从教育部到大学的确有人抓,也时而会有人强调,但是无论是从经费强度、力度、乃至在人们心目中的位置,都远较“211”和“985”逊色。
  误区之三:学科建设只能扶强。“211”和“985”有一个共同的特点,就是扶强不扶弱。政府强调.要凝练学术方向,形成自己的鲜明特色。这个提法,于一般而言,无疑是对的。但是一旦我们把它绝对化,就有问题了。
  常常会有这样的情况:某一新的方向,是今后的发展趋势,非常有前景,国内在这方面都还未起步或者少数学校刚刚起步,某学校想在此领域有所作为,并自认为有条件做。但因为是新的事情,以前在这方面并无基础,当然也就无所谓“强”了如果按照只能支持有强势的领域的办法,上述情况就很难给户支持了。然而,多数人大概都会认同,对新的学科方向给户一定的支持应该是不可缺少的。
  也有另外一种情况:某学校工科或医科很强,理科较弱,继续支持工科或医科没有问题。按照通常的标准,“985”不能支持较弱的理科。但是工科或医科要再上水平需要理科的支撑;有一个较为强大的理科对工、医的进一步发展显然是会有帮助的。基于这种考虑,能否支持一下目前还较弱的理科呢?可见,扶强不能是绝对的。
  误区之四:学科建设只是少数人的事情。在一些学校,学科建设事实上成为少数人的事。究其原因,一则是扶强。强的总是少数。二则是学科建设基本上等于科研。即使名牌大学,某些院系完全没有“985”之类的学科建设任务是司空见惯的事。即便某院系中有那样的任务,一般也是少数人的事。另外有些人怨天尤人,其他的则作壁上观。其实,学科建设应该是广大教师的事,如果我们把教学相关事宜视为学科建设的重要部分的话,非但广大教师应该参与学科建设,学生也应该参与。试想,要使学生有创新潜能,应该提高学生自主学习的能力。那么如何提高学生自主学习的能力呢?没有学生的参与行吗?显然不行!教与学永远是相辅相成的,是缺一不可的。因此,正确的学科建设决不是少数人的事情,不仅要有广大教师参与,而且应该有学生的参与。
  误区之五:学科建设只是学科办的事情。在一些大学里,从职能管理层面而言,学科建设似乎只是学科办的事。从对前面误区的分析可知,学科建设涉及到多方面的工作,如教学、科研、研究生,甚至人事部门、学生部门等都应该有不同程度的参与。

  二、学科建设的真谛

  从上述分析中,我们已经可以领略到某些学科建设的真谛。如学科建设不仅是研究,教学也是很重要的部分;学科建设不能只是平台建设.还应该包括教材建设、教学方式改革等内容;学科建设不能只是少数人的事,广大教师甚至学生都应该积极参与等等。另外,还有一些好的众所周知的学科建设的做法,如凝炼方向、有所为有所不为等,这些在很多学校的“211”与“985”中都得到体现。从更深层次考虑,似乎还可以得到一些启示。下面谈几点在过去的学科建设中尚未引起普遍重视的意见。
  (一)学科建设需要多种融合
  首先,学科建设需要科研与教学的融合。因为学科建设包含很多方面的内容,它不应该是不同方面内容的简单叠加,而是有机的融合。既然学科建设应该包括科研与教学,那么科研与教学如何融合呢?其实融合的空间是很大的。为什么不能把科研的部分成果变成教学中的内容呢?为什么不能用科研的成果来引发学生思考呢?为什么不能把正在研究中的某些问题给某些有潜质的学生思考呢?本文开篇谈到学科建设的终极目标应该是提高学生受教育的质童,既然如此,科研中的成果和正在进行的工作,至少部分可以惠及学笙。值得注意的是,本科生受惠于科研的意义,并未引起人们足够的重视。在很多学校建起来的研究平台,不能仅仅为科研服务,也应该适当地为本科生的教育服务。因此,通过科研平台把科研和教学进行一定程度的融合,绝对是有利于学生,尤其是本科生的培养的。可能会有人担心影响科研工作,事实上,哪怕是让学生走马观花,有一点感性认识也是好的。
  其次,学科建设需要学科之间的融合。现代科技的发展使得学科交叉越来越多,学科之间的界限变得越来越模糊。每一门学科的发展都要考虑它的边缘地带,而边缘地带一定是和其它学科交织在一起的。因此,对每一门学科的教学而言,需要在教材中体现某些与其它学科交叉的内容,在研究方面更是如此。往往很多前沿研究都发生在边缘地带,同样,很多重大的研究成果也产生于边缘地带。如材料学科,它与机械、电子、物理、化学等学科都有密切的关系,无论对材料学科的教学还是科研,都应该考虑和那些学科的交叉。至于如何交叉,则可根据自己学校的具体情况而定。
  再则,学科建设需要部门之间的融合。很多学校的学科建设工作归口在一个职能部门管理,这没有什么不对的。但似乎有好些学校的学科建设工作缺乏多个职能部门之间的协同。学科建设的工作与教学、科研、研究生、人事、学生等部门都有程度不同的联系。多部门之间的融合是学科建设绝对需要的。
  (二)学科建设需要开放
  学科的发展是和科技的发展、业界的发展紧密联系在一起的。在一个封闭的系统中进行学科建设,是不可能取得好的效果的。不管是教学还是科研,都需要对外开放。
  教学中的很多工作都需要开放。教材建设需要教师了解业界的需求,因为很多内容可能需要更新;实践环节需要业界的配合;课程体系也可能需要适应业界的需求等等。所有这些,都需要教师走出去,了解业界的情况,征求业界人士的意见。在国外(如德国)有这种情况,大学请业界人士讲授某门课的若干章节,甚至整个一门课。业界人士授课有大学专职教师不可比拟的优点,因为他们对实际工作比教师有更深的体认。故让业界高级人才走上大学的讲坛,叮以起到气补的作用。
  研究更应该对外开放。很多研究是山业界或社会需求所驱动的,总关在书斋中,甚至连好的课题都难以选到。此外,学校好的科技创新平台(往往也是“211”或“985”所支持的)应该为社会服务、、如华.1,科技大学正在把它的某些科技创新平台延伸到地方去,,先进制造和装备的国家工程中心及国家重点实验室,就正在广东东莞和浙江温州与当地政府合作建立研究院.为当地的技术和经济发展做出贡献,同时也在这个过程中提升自己的水平。
  (三)学科建设需要结构重组
  科技发展日新月异,某一行业对社会发展的作用也因时而异。既然如此,学科相关的某些结构就可能需要变化。为了适应某一领域技术发展的需要,某学科课程体系结构有可能需要变化;某一门课程的内容结构也可能发生变化,如体现与某一新兴学科或方向的交叉的内容。在真正高水平的大学里,学科一定是能快速适应科技发展的变化的。因此,学科建设中体现课程体系结构重组或课程内容结构重组往往是需要的。
  大学学科的组织机构也不能一成不变,尽管它应该是相对稳定的。新兴的学科方向时常需要新的组织机构。如华中工学院(华中科技大学前身之一部分)在上世纪80年代从多个学科(如电气、物理、机械等)抽调人员组成激光研究单位,使其激光领域的研究水平迅速提升。其后,国家激光重点实验室和国家激光工程研究中心都落户在那里。所以说,学科建设有时需要学科组织重组。
  学科的组织结构有从纯学术角度考虑的,也有从行业角度考虑的。如近年来,随着我国航空航天、造船等行业的发展,有些大学通过力t整合,建立相应的学院,不能不说是好的举措。但若是很多学校都一窝蜂地那样做,就可能有问题了。
  (四)学科建设需要与时俱进
  既然科技在不断发展,业界在不断进步.社会需求在不断变化,那么相应地,学科建设就需要与时俱进,需要前瞻。譬如说,lO多年前在我国很多大学里,发展MEMS(微电子机械系统)方向就需要前睛。那时候我国大学在这方面的工作基本上是空白。有远见的学科带头人若在当时决策建设MEMS方向,今天一定是中国这方面的生力军。学科建设还可能根据产业的发展或社会需求而与时俱进。如某大学前几年看到微电子制造开始在我国迅猛发展,于是决定发展微电子制造装备研究;又有某所大学在前几年SARS肆虐时,迅速决定发展公共卫生方面的某些研究方向。这都是很好的与时俱进的例子。
  (五)学科建设需要冷静
  学科建设之所以需要一份冷静,是因为人们往往忘记了学科建设的终极目标。为了某些评估指标,追求短期效益,追求一时的政绩,最终不利于长远的发展。
  学科建设之所以需要一份冷静,是因为人们往往会追随潮流。看看时下最流行的方向,而不管自己的基础和能力,就盲目冒进,显然不会有好的效果。
  学科建设之所以需要一份冷静,是因为也有人会悲观失望,错失良机。这与前面的盲目和冒进虽然似乎绝然相反,但同样是一种不冷静。因为,这种情况很可能是缺乏分析,看不到潜在的机会,看不到条件是可能转化的。前华中工学院院长朱九思同志有一句名言“敢于竞争,善于转化”。其言是也!冷静地观察、思考,把不利转化为有利,抓住转瞬即逝的机会,同样可能走向成功。
  学科建设之所以需要一份冷静,是因为人们有时会忽视传统优势学科或方向,以为已经具备优势了,在那方面难以再有大的发展了。猴子掰苞谷,终难成事。成功者往往贵在坚持,所谓十年磨一剑,水平难道不就在这功夫中?
  一份冷静并不容易。在学科建设中,沉着需要冷静,魄力需要冷静,选择需要冷静,坚持一样需要冷静。冷静产生自信,冷静产生特色,冷静导致转化,冷静也会迎来机遇! 

论我国高校学科建设的基本理念

易剑东

(刊载于《中国高等教育》2010年第7期)

  当前,我国的普通高等院校大体可以分为单科性大学、多科性大学、综合性大学。但不论哪一类大学,按照《中华人民共和国高等教育法》第25条的规定,都设有三个以上国家规定的学科门类为主要学科。正是由于当下我国大学这种行进和动态中的发展情势,各类大学的学科建设任务极其繁重。合并后的综合性大学需要提升新设学科与其他学科的平衡发展问题;由单科性大学发展而来的多科性大学需要确保增设学科的发展条件;单科性大学的非主干学科发出的要求平等发展的呼声需要得到回应。可以说,在任何一所普通高等学校,都或多或少存在着学科发展的不平衡问题,树立正确的学科建设理念格外重要。

  一、我国大学学科发展的不平衡态势

  建国初期,由于受苏联高等教育体制的影响,我国建立了大量的单科性院校,甚至将一些综合性大学的部分学院和系分离出去成立单科性院校。改革开放以来,在地方、部委和行业支持高等教育的政策影响下,我国的单科性院校和综合性院校都获得了较大的发展动力。1995年前后以建立“211工程”为契机的高校合并、1999年实施高校扩招和2000年前后高等院校管理体制改革以来,我国出现了大量多科性院校,尤以理工、财经类院校扩展为多科性大学为最集中。
  由于历史的原因或管理体制的影响,我国的单科性大学普遍存在着行业服务的特定面向,对于学科发展自然形成了围绕主干学科发展的思路和机制。如体育类院校“姓体”,尽管1999年扩招和2001年管理体制改革以来增设了不少非体育类专业和学科,但核心和主干学科仍然是体育学(归属于教育学门类)。政法、外语、体育、医药、艺术、航空、海洋等院校的其他学科门类的学科,往往只能围绕行业服务的主题来建设和发展。同样由于办学历史和行业观念的影响,单科性大学的校领导往往来自于主体学科。如体育院校的大多数校领导往往是某一个运动专项出身的,财经类、医药类、海洋类等院校也存在着类似的普遍现象。这样一来,单科性高校中的非主体学科往往缺少在领导层的专家和代言人,造成一些单科大学对于非主体学科的支持力度不够。
  我国目前多数的多科性大学是2000年前后扩招和高等院校管理体制改革以来发展起来的,这些大学往往具有6个以上学科门类,不少多科性大学的学科门类甚至达到除军事学以外的11个,涵盖的学科门类数达到了与综合性大学比肩的地步。而与此同时,几乎所有的综合性大学在这个过程中也通过合并和引进等手段实现了学校规模和学科门类、专业数量的拓展。尽管多科性大学的学科门类往往不比综合性大学少,但其优势学科数量往往不如综合性大学多,往往以原有单科性院校时期的强势学科为主体。这些在2000年前后开始扩张的大学,其学科发展有以下基本特点:以建设世界一流大学或国内一流大学等目标为动力,利用学校强大的综合实力大力扩展,如清华大学、南昌大学;以强势的理工、财经类学科为主体,在扩招政策支持下向其他学科延伸,如上海交通大学、中央财经大学;以归并同类或其他类型的学校甚至中等学校获得土地资源为原始动机,顺势向优势学科以外的学科拓展,如江西财经大学,等等。

  二、我国大学学科发展不平衡的主要原因

  客观地说,各类大学的学科发展不平衡是常态,建立在生态多样性基础上的非均衡发展是促进学科融合与整合的根据,是加强交叉学科、新兴学科、边缘学科发展的条件。然而,我们应该理性分析各类大学学科发展不平衡的原因,剔除那些阻碍学科发展的主观或不自觉因素,在强化科学合理的学科建设理念的基础上有效地推进学科的融合,从而为各学科提供同等的重视、对等的奖励、平等的投入、均等的条件。
  笔者认为,当前影响我国大学学科发展不平衡的因素有以下几点:
  第一,学校领导学科背景及经历导致学科支持力度不同。毋庸讳言,我国高校还带有社会主义建设时期“技术立国”观念的惯性,再加上不少综合性大学的理工类学科服务经济社会的成效明显,多数综合性大学的校长由理工科背景的学者担任,不少综合性大学的校级行政领导班子也主要是理工科学者组成,人文社会科学学者很少。由于学校领导知识和学历结构的原因,一些综合性大学侧重发展自然科学和工程技术学科,对人文社会科学学科的发展的重视相对欠缺。
  第二,学校传统及发展历程导致对学科重视程度不同。我国理工类、经济管理类等学科门类的学科数量众多,拥有的博士和硕士学位点、研究生数量也比其他学科门类多,以这类学科为核心发展起来的多科性大学也往往是这些学科领域的学者占据主流地位。加上多科性大学的学科格局往往是原有强势学科+后天弱势学科的组合,更容易使学校领导自然而然地把学科建设的重点和重心放到原有强势学科上,有时忽视弱势学科的发展。
  第三,学校的定位和战略目标导致学科倾斜政策不同。多数单科性大学目前已经划转地方政府管理,或实行地方政府与原来的行业主管部门共建的管理体制,只有少数单科大学还留在教育部以外的中央部委管理。因此,我国的单科性大学的定位和战略目标依然保留着强有力的惯性,那就是为地方经济社会发展服务和为行业服务。由于地方政府发展战略的要求、行业发展目标的规定等,不少单科性大学不得不大力支持那些对满足地方政府和行业发展要求能产生显著效应的学科的发展。一个比较普遍的现象是:经济欠发达地区对于理工类、财经类学科的重视,往往使得文史哲等学科的发展得不到同等的发展条件和支持力度。从我国目前区域经济发展和高校学科发展的关联度来看,经济欠发达地区人文社会科学与自然科学和工程技术科学发展的反差,普遍大于经济发达地区这两类学科发展的差距。

  三、树立科学的学科建设理念以推进高校整体发展

  不同学科均具有不可替代的特殊地位和作用,各自在物质文明、精神文明、政治文明、生态文明建设中发挥着独特作用。从建设人力资源强国和创新型国家的战略高度和推进高校整体发展的高度,不应偏废任何学科。自然科学的本质是发现规律,其目标是求真,基本方式是理论创新;技术科学的本质是发明方法,其目标是爱智,基本方式是技术创新;社会科学的本质是发掘思想,其目标是向善,基本方式是制度创新;人文学科的本质是发展文化,其目标是审美,基本方式是观念创新。
  大学承担着人才培养、科学研究、社会服务、知识创新或文化传承等使命,而学科建设是大学发展的命脉和灵魂,是学校各项事业发展的龙头。要实现大学的科学发展与和谐发展,就需要高校将学科建设的科学理念贯彻到大学的各项事业中去,这是实现学科促进教学、带动科研、服务社会、提升品牌等使命的必由之路。具体说来,高校的学科建设应该体现以下基本理念。
  第一,人才培养方案的设计彰显专业教育和通识教育的有机结合。
  大学是人格完善的培育之所,无论是单科性、多科性还是综合性大学,都没有理由忽视学生的全面发展。综合性大学要将学科门类齐全、学科发展相对均衡的优势发挥出来,多科性大学要为学生提供主体学科之外的理论和知识,单科性大学要从对学生高度负责的角度出发提升学生的科学素养和人文素养。总体而言,大学要在提高理科(广义的理科包括理学、工学、农学、医学四个学科门类)等学生人文素养的同时,提升文科(广义的文科包括文学、历史学、哲学、教育学、经济学、法学、管理学七个学科门类)生的科学素养,将宽口径厚基础的专业教育与培养完全人格和合格公民的通识教育相结合。有条件的综合性大学可以考虑借鉴诸如美国密歇根大学的跨学科学习和协同教学模式,学习诸如上海交通大学和上海第二医科大学的工医结合实践。当前我国不少高校类中设立的大学生文化素质教育基地就是促进学生全面发展的一个教育平台。如南昌大学作为理工类学科优势明显的综合性大学,就打造了以诗歌、音乐、人文学术为特色的“前湖诗会”、“前湖之韵”、“前湖之风”等品牌活动,有效地实现了人文社会科学向理工农医学科的渗透。而如何将科学素养教育贯彻到文科学生的素质教育中去,是很多综合性大学和多科性大学面临的严峻课题。
  第二,科研支持体系的安排体现强势学科和弱势学科的同等对待。
  科学研究是学科发展的基本手段,对于科研的支持在某种程度上就是对于学科的支持。在高等院校中,科研人员是学科建设和发展的主力,学者的科研能力、学校的科研成果的水平等直接反映学科水平的高低。学科建设的领导者应该明确:对不同学科的支持和奖励要注意统一增量标准和发展空间,而不是在存量上对于强势学科和弱势学科继续拉大支持的差距,要注意鼓励优势学科提升其学科的影响力,非优势学科要注意形成其优势。要在动态中根据进步程度和幅度对弱势学科给予足够的扶持和奖励,不能静态地从当前的学科发展态势就制造出使富者更富、穷者更穷的马太效应。尤其对于一些有几个强势学科的多科性大学的校长,更应该对于后设的弱势学科、新兴学科、边缘学科给予同等的关注,并对学科的交叉和融合给予更多的重视。不如此,可能会动摇弱势学科的积极性和热情,甚至会造成优势学科的优越意识和守成意识,最终影响学校事业的整体发展。在这方面,作为综合性大学的山东大学将全校30个学院有机整合为六个学部、促进各学科共同发展的理念值得我们借鉴。特别值得一提的是,清华大学在招聘长江学者时对学校现有学科院系进行全覆盖,没有排斥任何一个学科,这种极其开明的学科平等发展观念在国内实属罕见。
  第三,服务社会理念的确立注重智力支持和技术支持的高度整合。
  高校学科发展要追求顶天立地,说的是既要重视基础理论研究,也要重视应用理论研究。由于学科发展基础、人才积累等情况的不同,乃至区域经济社会发展阶段的特殊需求和行业发展目标的要求等因素,高校的学科发展是不均衡的,但高校服务社会的职能不应仅从技术支持角度来体现的,而应该注意智力支持和技术支持的高度整合。对于经济欠发达的区域,地方高校或其所属地方政府往往看重高校学科提供技术服务的职能,而相对忽视智力支持的作用。对于辐射能力有限的行业,行业高校或其主管部门往往看重高校学科服务本行业的技术能力,而相对忽视对于全社会有益的思想和智力贡献。从经济社会协调发展和高校学科平等发展的角度看,高校固然可以根据地方政府或行业需要及自身学科基础对重点学科、重要领域在经费投入、设施配备、人才引进等方面有所侧重,但一定要深刻理解学科建设“顶天立地”的理念,既重视技术支持服务,又重视智力支持服务。
  第四,品牌提升作用的认识强化主体学科和边缘学科的同等地位。
  不可否认,学科建设和发展也是学校提升品牌的一个重要内容,高校发展水平的高低很大程度上取决于学科发展水平的高低。而学科建设和发展对于人才培养的贡献、对于科学研究的滋养、对于服务社会的支持,都可以看成是学校品牌提升的题中应有之义。当前,不少多科性大学为了彰显自身的核心竞争力,大力强化主体学科服务社会和提升学校品牌的作用,而不重视边缘学科可能产生的对于学校品牌提升的作用。其实对于一般大学而言,有些边缘学科对于提升学校品牌具有的作用要大于主体学科。如对于南昌大学而言,建立面向光伏产业的光伏学院是对江西经济和光伏产业的贡献,有利于提升学校的品牌和声望,而建立赣文化研究机构和加强客赣方言的研究也是对江西文化乃至中国文化的贡献,同样有助于提升学校的社会地位和影响力。所以说,学校的学科发展水平有高低,但学科发展对于提升学校品牌的作用并无高下之分。
  学科建设是大学建设的核心环节之一,对于大学的整体发展和全面提升具有重要价值。在当前我国大学处于动态建设和转型发展的关键时期,高等学校尤其需要树立科学的发展理念,顺应时代的变革趋势,遵循学科发展的规律,从建设人力资源强国、创新型国家、现代化强国的国家战略高度出发,把科学的学科建设理念贯彻到学校工作的各个方面,大力推进大学整体的科学发展。 

扬优支重 改老扶新 优化学科专业结构

陈骏

(刊载于《中国高等教育》2007年第13、14期)

  学科专业结构不仅是大学高水平科学研究的基础,而且是大学培养高素质创新性人才的平台,在一流大学的建设中具有重要的战略基础地位。教育部在《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》中,要求各高校要“以社会需求为导向,合理设置学科专业;要从国家经济社会发展对人才的实际需求出发,加大专业结构调整力度,优化人才培养结构。”对于研究型大学而言,学科专业结构的调整更是一项影响深远的系统工程,其牵一发而动全身的特性要求学校在大刀阔斧地厉行改革之时又要未雨绸缪地谨慎考量。

  统筹兼顾,把握“四个适应”

  综观国内外,研究型大学的学科专业门类通常都较为齐全。研究型大学的学科主要是指该校内部特定的科学研究领域,它往往具有特定的研究对象、独立的理论体系、独特的研究方法和专门的服务群体。研究型大学的学科建设,既注重知识体系的完整性、前沿性和未来指向性澳注惫不同学科之间在研究内容和方法上的相互渗透和交叉,从而形成学科的系统性和前瞻性优势。研究型大学的专业,既是知识发现和科技创新的主要依托,又是学校选择与组合学科知识、实施课程教学并结合社会职业分工培养专业人才的一种组织形式。
  学科和专业的相辅相成,决定了高校在学科建设与专业调整方面要统筹兼顾。学科是“源”,专业是“流”。学科建设是专业调整的基础,前者为后者提供设备和师资,后者为前者提供智力支撑和可持续发展保证。虽然研究型大学中有部分专职研究人员,但更多情况下,科学研究与人才培养是密切相关的,完全与人才培养工作相脱离的研究人员数量极少。高水平的科研支撑高质量的教学。从教学和科研良性互动这个角度上说.为社会输送高质量的拔尖创新性人才依然是研究型大学学科建设和专业结构调整的主旋律。与此同时,借助于先进的实验设施和高质量的人才储备,研究型大学也肩负着直接面向经济社会主战场,积极进行科技创新并将科技成果转化为现实生产力的使命。
  21世纪初,在人类社会信息化浪潮方兴未艾和知识经济已崭露端倪的背景下,科学和技术发展正呈现出不同学科之间交叉、渗透、分化和综合的发展态势。这种态势突出表现在四个方面:一是传统学科之间的边界变得模糊不清,两个传统学科分支领域之间的联合,可能超过一个学科内部两个分支之间的联合;二是传统学科应用新方法、新技术,拓宽了研究领域,具有了交叉学科的性质;三是学术思想、学术范式的相互借鉴,导致在学科的边缘与结合部诞生出新兴边缘学科和交叉学科;四是由于社会需要和自然、技术及人文等多学科的相互渗透,出现了一体化综合性学科。这一趋势的出现,一方面是由于解决人类社会面临的复杂且共同的生产和社会大型工程问题的需要,另一方面是由于学科的孤立划分与客观世界本身各部分彼此联系的现实相矛盾情势所致。
  基于以上认识,研究型大学在实施学科专业结构调整过程中要把握“四个适应”。一是指学科专业调整要具有前瞻意识,即学科专业调整要抢占学术制高点,瞄准未来,适应科技日新月异的发展趋势,保持学科发展的领先性;二是指学科专业调整要具有国际视野,即学科专业调整要服务于国家宏观战略需求,适应国家提高综合国力和参与国际竞争的需要,保持学科发展的开放性;三是指学科专业调整要适应地方政治、经济、科技和文化的全面发展需求,保持学科发展的实际应用性;四是指学科专业调整要秉承学校优良的办学传统,适应学校的校情并在此基础上办出鲜明特色,使学科发展呈现出独特性。在领先性、开放性、应用性和独特性之间虽然互有交叉,但侧重点各有千秋,所以要在传统学科和新兴学科、基础学科和应用学科之间和谐、均衡地发展,彼此之间还需保持适度的弹性和张力。而且,这里所说的“适应”,不是削足适履地盲目跟风,而是一种主动服务和引领社会综合发展的与时俱进的发展意识。

  “扬优支重,改老扶新”显活力

  结合综合性、研究型、国际化的目标定位,南京大学确定“全面规划,突出重点,促进交叉,提高内涵”为学科建设的指导思想,确定“扬优、支重、改老、扶新”八字方针为学科专业结构调整的原则,力争使专业发展朝着“厚基础、重应用、宽口径”的方向发展。
  所谓“扬优支重”,就是要保持和发扬学校在文理等优势学科方面的优良传统。基础学科是科学技术得以发展的基础和先导,是一个国家科学技术进步的标志,是应用学科的源头和后盾,也是高新技术发展的摇篮。学校采取多项政策给予有选择性的保护和支持,而对社会需求量大、国家急浦人才的专业在提高专业内涵的基础上适当增加招生人数。‘,85工程”一期对部分优势墓础学科总投人达3亿人民币,其中5o%投人到物理、化学、生物等10余个优势学科领域。例如“微结构物理及其应用”项目整合物理、电子、材料、化学等三个院系的队伍力量,强化了凝聚态物理和理论物理的学科优势,带动了磁学、晶体、低温物理、原子核、表面物理等领域的发展,同时培育出磁学纳米材料、计算凝聚态、生物物理、软物质凝聚态物理、磁制冷技术等新的学科生长点。
  所谓“改老”,就是要对少数不适应时代发展的旧有专业予以调整、压缩、归并、淘汰或撤消。上世纪90年代初,包括文科在内,学校对计算数学、法律学等22个专业的培养方向和口径作了适当拓宽或合并调整,对17个社会需求量锐减的专业实行隔年招生、隔年分流或暂停招生。同时,对社会需求量大、国家急需人才的专业适当增加招生人数(如法学和信息管理),以提高办学效益。
  所谓“扶新”,就是在保持优势学科的同时,以基础学科为依托,通过交叉、渗透和延伸,大力加强和发展与经济建设和社会发展密切相关的新兴应用学科、技术学科和边缘交叉学科。伴随着国家的政治、经济和教育体制的改革进程,学校本着加强学科应用性的指导思想,注重学科交叉与渗透,对原有专业进行了大刀阔斧的改革。“母鸡下蛋法”或者“老树分叉一嫁接法”是衍生实用性专业的一种途径。从个世纪90年代中期以来,学校所拓展出的专业包括:以经济学为依托建立了财政学、金融学、会计学、财务管理专业;以数学为基础建立了运筹学、信息与计算科学专业;以生物学为基础建立了生物技术、微生物工程等专业;以生物学、化学和医学为基础建立了生物化学、藻类化学及应用、生物医学工程等专业;以气象学为基础建立了卫星应用技术专业。近几年,学校还新增广告学、社会工作、教育技术学等lO多个本科专业。
  学科特区是南京大学学科建设中一道亮丽的风景,目前由分子医学研究所、地球系统科学研究所、理论与计算化学研究所、数学研究所和模式动物研究所等机构组成。学科特区按照国际惯例运作,采用“学科带头人负责制”,赋予其最大限度的人事、财务等灵活自主权,可以成建制地引进海内外一流人才。2005年4月,南京大学“文科学科特区”—人文社会科学高级研究院成立,其宗旨是探索新的科研体制,打破院系分割与行政壁垒,采用“大师+团队”模式,通过多学科交叉整合优化全校人文社会科研力量,打造人文社会科学精品。
  通过一系列调整措施,取得了骄人的业绩:学校学科分布格局得到优化,长期困扰学校的“文理科一条腿粗一条腿细”的局面有了突破性改观;科学研究和成果转化硕果累累,2000一2006年,学校共获国家自然科学一等奖1项,二等奖lO项,该一等奖是自1999年国家奖励制度改革以来内地高校独立完成的第一个国家自然科学一等奖;人才培养捷报频传,2001一2006年,20项教学改革项目被评为“国家级教学成果奖”,5位教师被评为“国家级教学名师”,21门课程被评为“国家精品课程”,30个专业被评为江苏省高校“品牌专业”或“特色专业”,25篇博士学位论文人选全国优秀博士学位论文。这些成绩的取得,见证了学校在科教兴国、高教强省的宏伟大业中所进行的有益探索。

  围绕国家战略目标和地方需求制定远景规划

  从发达国家的经验看,一个强国一般都有较强的科学和技术支撑。美国的强盛,也与其120多所具有雄厚研究实力的研究型大学休戚相关。2006年8月21日,耶鲁大学校长理查德·莱文曾撰文指出,随着工业经济社会向知识经济社会的转型,大学已经从社会的边缘迈人了社会的中心。无论是作为社会发展“动力站”意义上的大学,还是充当世界文化交流窗口角色的大学,都正史无前例地变成提升国家竞争力和维护世界和平的重要工具。从这个意义上讲,在经济全球化的背景下,大学肩负着使中华民族傲然屹立于世界民族之林的重要使命。作为影响大学发展诸多要素中的“龙头”,学科专业建设自然被列为学校发展日程的重中之重。在未来几年当中,学校将依托‘,985工程”和“211工程”重点项目建设的总体规划,争取把学科专业发展到一个新的高度。
  1.注重机制创新,打造人才高地
  机制创新的核心就是要打破传统的“平衡”,就是要鼓励竟争,通过政策倾斜,实现人力资源高效利用,为人才脱颖而出创造条件,并以此来汇聚创新队伍。学校要全面推进“人才强校”战略,进一步加强海内外高层次人才的引进工作,要继续推动和完善以“学科群”组织项目、以“学科特区”汇聚攀登团队和公共服务体系、大型仪器设备共享等机制。按照“规模适度、注重内涵”的队伍建设指导思想以及引进与培养相结合的原则,学校把2007年确定为人才引进的高峰年,确定到2010年的目标是实现“1113计划”,即:争取横向科研经费1亿元/年;培养成熟1O项重大应用技术;培养100名应用型学科学术骨干;申请国家发明专利300项/年。到2010年,教师总数将达到2300人,其中教授750人,副教授1000人,具有博士学位的教师比例要达到60%,在站博士后要达到400人。
  2.凝练优势学科,描准国际前沿
  世界一流大学的一个最重要的特征,就是它都拥有一批具有世界一流水平的学科。学校将本着“人有我优,人优我强,人强我特”的原则,对学科和专业结构作进一步优化和调整,坚持以重点学科建设为核心,在继续保持文、理基础研究整体优势的同时,坚持原始创新,使自然科学学科的建设形成一定显示度和辐射力的研究成果,进一步提升这些学科的国际核心竟争力,争取到2020年建成一批具有世界一流水平的学科。
  3.加强高新学科,服务国家战略
  高新技术学科已经成为综合性大学学科发展中最为活跃的因素。学校围绕国家战略目标和社会经济发展的需要,正在构建分层次的学科建设体系,要在技术含量高的高新技术学科和新兴交叉学科领域为国家发挥积极作用。通过推动理科向新型工科延伸和组织知识密集型大项目、大平台和大科学研究工作,学校要力争成为国家知识创新体系的主体和技术创新体系的生力军。
  4.发展应用学科,瞄准地方需要
  发展应用学科研究,是学校创建世界一流大学进程中不可或缺的一部分。瞄准地方需要,就是要通过与区域经济发展的实践相结合培育新的学科增长极。作为教育部和江苏省共建的综合性大学,学校要在服务于国家“高精尖”学科专业发展需要的同时,本着“有作为、有贡献”的精神,按照“择需、择用”的原则,为当地区城经济和社会发展所面临的问题拿出解决的方案和输送急需的专门人才,初步方案是要在水科学、纳米科学、新能源、城市科学、生命科学、环境科学等技术领域加大建设力度,立足江苏,辐射全国。 

大学学科权力配置探析

欧阳霞

(刊载于《高教探索》2011年第2期)

  学科是在一定历史时期内形成的规范化、专门化的知识体系,是围绕着规范化、专门化的知识体系而组成的知识劳动组织。正如伯顿·克拉克指出:“学科明显是一种连接化学家和化学家、心理学家与心理学家、历史学家与历史学家的专门化组织方式。它按学科,即通过知识领域实现专门化;系科和相应的单位是学科和专业的化身。”大学就是学科的集合体,在学科不断分化、综合的过程中,大学产生了不同的学院、学系、讲座、研究所、跨学科研究中心、实验室等组织形式。因此,大学是多种学科并存的文化组织。立足于大学作为多学科文化组织的特性,本文认为大学的学科权力应归还于学科本身,应赋予学科实体性权力。

  一、我国大学学科权力配置现状

  我国大学组织一般是校-院-系三级结构。在这种框架下,各大学根据自身的实际情况进行了院系两级的不同设置,大致有以下六种类型:学校—学院—学系—学科组型、学校—学院—学系型、学校—学系(研究所)—研究室(所)型、学校—学院—学系—专业教研室型、学校—学系/研究所—研究室/专业教研室型、学校—学系—中心型。尽管模式上略有不同(在规模较小学校,权力集中于校级,规模较大学校也会赋予学院一级一定的权力),但具有共同的特点,即一个政治行政中心来统筹配置,绝大部分权力由校级机构享有,学院及以下的组织更多是作为大学的教学、科研、人才培养的具体任务的承担者出现;至于学科组织,往往处于虚拟状态,使学科的发展能力受到制约。
  为了更清楚地说明大学学科权力的配置状态,我们根据学科发展的要求,将与学科发展相关的权力类型细分为如下十种:(1)学科发展规划权;(2)学科带头人(负责人)的任命权;(3)学科人才引进权;(4)学科发展资金的分配权;(5)学科发展资金的使用权;(6)校内科研课题(项目、基地)的审批权;(7)学科设置权;(8)社会服务权;(9)教学权;(10)学科研究方向的决定权。我们可以用权力计量法对这十种权力在学校、学院、学科组织的分配情况进行分析说明,假设学校、学院、学科组织是平等的权力主体,十种权力计权力值10分。
  根据大学的实际状况,我们绘制出与学科发展相关的十种权力比值表(如表1);根据学科权力比值表,我们绘制出大学内部的学科权力场域图(如图1)。

  首先,学科权力配置中呈现典型的行政权力主导特征。1949年以后我国大学发展的历史,受政治意识形态深刻影响,学科的选择和设置标准、学科研究方向等在历史上打下了比较深刻的意识形态烙印,大学政治价值偏好主导着学科建设制度的制定与有限资源的安排。近些年来,伴随着国际化、科学化的发展,这一现象得到一定程度的转变,但随之而来的是行政权力对学科的过份干预。从学科权力比值表和学科权力场域图中,我们可以看出,学校完全占据了学科发展的第1、2、3、6、7种权力,学院占据了学科发展的第4、8、9、10种权力的一部分,学科组织占据了学科发展的第8、9、10种权力的一部分和学科发展资金的使用权。学校占据了学科发展的55%权力,学院占据了学科发展的20%权力,学科组织拥有学科发展的25%权力。基于大学学院实质上归属学校领导,其主要负责人的更迭也多采用政治任务的方式,所以,学校和学院构成了大学行政权力系统。依此计算,在学科权力的分配中,行政权力则占到75%,而学术权力仅占25%。从这一数据中,我们可以发现:政治权力在学科发展中占据着优势地位和主导地位,学科组织所拥有的学术权力极其弱小。
  在这种权力架构下,学科发展规划深受学校行政偏好的影响,学科活动直接服从于学校和学院的安排。大学对学科活动的管理采用自上而下的科层管理方式,学校最高行政机构直接领导学术委员会,学院直接领导学科组织。有的大学校级领导是所有学科活动的最高领导,有的大学校长担任学术委员会主任,行使着最高学术领导权,对学科发展所需要的经费、人才等方面进行直接干预。这些都使学科组织的学术权力受制于行政权力,学科组织成为了一个非自主性组织。
  其次,学科成员对学科发展只有参与权和建议权,而无决策权。在前文的学科权力比值表和学科权力场域图中,我们可以看出,学科诸权力中第8种社会服务权、第9种教学权和第10种研究方向决定权较多地配置给学科成员本身,其第5种学科发展资金的使用权由学院与学科分享。这些权力,从本质上说,只属于参与权与建议权,而非决策类型的权力,由此,学科成员极有可能产生自我民主权力被虚置的心理,产生“边缘人”的感觉。这样的心理和感觉经过一定的积累而长期存在,学科成员则会离散学科研究方向和学科价值使命,使学科文化受到损伤。
  第三,学科组织的无权或虚权地位限制了学科的发展力。学科是凝结学者的组织,学者们在共同的学术追求和学术兴趣下集约化地从事知识的继承与生产。学科带头人是学科发展的核心力量,其对学科成员的权威性主要来源于学术的卓越贡献和影响力。如果学科带头人处于无权或虚权地位,在处理学科发展所需要的硬环境和软环境问题时就会面临相当大的困难。如,在引进学科人才时,学科带头人会受到学校人事处的限制,往往出现急需人才和关键人才被不合适的人才替代,导致“人才”无用武之地,人才浪费;存量性人才不容易实现社会流动,导致出现“人才”富营养状态;在资源获得与利用方面,由于学科发展的大量资源集中在学校行政组织,学科组织不得不花费时间和精力处理好与学校行政组织的关系,有时被迫让大量的学校行政人员充斥学科组织,这样既使学科组织面临行政渗透和行政治理学术的风险,同时,也在一定程度上迷惑了学科成员的学术追求方向。当一些学科成员致力于政治欲望和经济功利的达成时,学科组织的发展就会面临偏离学术轨道的危险,而走入政治发展或经济发展的轨道,学科的自主性与学者的自由则会面临巨大的挑战。

  二、我国大学学科组织的权力赋予与结构改革

  从知识角度分析,知识分子掌握知识生产权力也是知识发展的根本要求。在大学学术共同体内,承担知识传播和发展职能的大学教授一方面从社会和国家那里获得了进行新知识生产的权限,另一方面又担负着维护一定时期内合理知识观念和知识标准的责任。大学教师一旦获得了进行新知识生产的权力,他们就可以依靠其内在的动力去开拓这些领域,迅速推动新知识体系的创立和增长,使旧学科不断分化,新学科不断涌现。
  从大学特性来分析,大学是一个底部厚重的文化组织,以知识操作为对象的学科是大学文化组织特性体现的集中点,大学的诸多任务分配与利益分割都在学科中得到集中体现。大学教师是以学科为最基本单位来实现聚集和学术活动的。因此,大学权力组织结构的设置应以学科逻辑来设置,以占有知识的优劣为根据配置大学权力,要求大学的权力重心从具有政治色彩的行政上层转移到具有文化色彩的知识生产基层,这也是大学内部管理体制改革深化、落实教师民主管理权力、实现大学本质意义回归的根本要求。
  据此分析,大学权力系统就可以进行适当改革,把大学管理中过高的权力重心降下来,将管理重心下移至学科,使知识生产的最主要单位——学科的地位从“虚”转变为“实”,它被赋予更多的权力,使学科发展的最直接的行为主体得到应有的重视和凸显。在操作上,要将原有的校—院—系(教研室等)三级权力组织结构改变为校—院—学科组织三级权力组织结构。在大学政治权力系统中,大学党委系统主要掌握政党权力,体现中国共产党对大学的领导和大学的社会主义性质;校长集团主要掌握行政权力。在大学学术权力系统中,学科组织掌握学术权力,党委履行监督的职能,即监督学科发展的方向是否符合国家利益和社会利益,监督学校行政机关对教育方针的执行,监督党的方针和政策在大学的贯彻和执行,监督教师和学生的利益的保障与维护。校级行政权力机关主要履行宏观管理、综合服务的职能。
  大学的权力重心下移到学科组织后,前文所提到的与学科发展相关的十种权力就可以进行重新配置,学校、学院、学科组织的权力边界可以被确定。重新配置后的学科权力比值如表2。根据学科权力比值表,我们绘制出大学内部的学科权力场域图(如图2)。

  从学科权力比值表和学科权力场域图中,我们可以看到,学校拥有学科发展的第1、2种权力的大部分权力和第3、6、7种权力的少部分权力,即学校占有学科发展的权力比值为2.33(占23.3%);学院仅占有学科发展第7种权力的少部分权力,即学院占有学科发展的权力比值为0.33(占3.3%);学科组织完全拥有学科发展的第4、5、8、9、10种权力和第1、2、3、6、7种权力的部分权力,即学科组织占有学科发展的权力比值为7.34(占73.4%)。这样一种权力配置真正实现了学科组织实体化,学科发展的最直接的主体的权力地位得到了体现。学科组织有可能成为一种自主性的学术组织,大学的文化组织特性可以得到一定程度的彰显。
  诚然,学科组织的权力赋予需要政府、大学、社会其他组织的大力支持与理解,这也是需要继续研究的内容。 

大学学科文化及其“生成-演化”机制

肖楠 杨连生

(刊载于《中国高教研究》2010年第12期)

  大学学科组织是按照高深知识体系建立起来的基层学术组织,是大学职能的直接承担者。而大学学科文化是在学科知识与学科组织的发展过程中形成的比较稳定的学科软实力,蕴含着学科发展的精髓与深层理念。在揭示大学学科文化关注的源起与基本内涵的基础上,探讨其生成与演化机制是培养学科文化、提升学科竞争力和促进大学内涵式发展的理论前提。

  一、学科文化分类:大学学科文化关注的源起

  1959年,英国学者斯诺关于“两种文化”的报告公开发表后,“学科文化”这一议题便引起了学者们的广泛关注。对由科学文化与文学文化构成的“两种文化”的关注,表明了学科文化研究的开端同时也是学科文化分类思考的开始。而且,在此后的30多年间,关于学科文化的分类问题,尤其是斯诺的学科文化二分法的科学性与合理性问题成为学术界争论的焦点之一。斯诺认为,可以“有一百零两种文化,两千零两种文化,随你说多少。某种意义上这是对的,但也是没有意义的”。因此,他在当时分析科学文化时坚持认为,尽管在科学文化内部也存在纯粹科学和应用科学的文化差别,但是二者之间“复杂的辩证法”足以掩盖其中的微观差异,故而,“两”种文化的提法是比较合理的。
  当然,斯诺不可能阻止学者们进一步探寻更加细致的学科文化分类方式。1971年,盖夫(Gaff,Jerry G.)和威尔逊(Robert C.Wilson.)提出了一种更为细致的学科文化分类方式,即分为人文学科、社会科学、自然科学和专业学科。他们指出,“各学科领域的学者教授在教育价值、教学方向和生活方式等文化问题上有重大的差别。这些差别之大足以把上述四个部分看做不同的学科文化”。时至1989年,英国学者托尼·比彻在其《学术部落及其领地》一书中也指出了斯诺对学科文化所进行的两极分化的描述在概念上存在瑕疵,并从中观层面上对学科文化进行了更加细致的分类,认为纯硬科学、纯软科学、应用硬科学和应用软科学因具有不同的知识特性而呈现出四种不同的文化现象。显然,以上对学科文化的分类是建立在知识形态学科群的分类基础之上的,学科群之间的差异导致了不同类型学科文化的出现。当然,从不同的视角分析,学科文化还会有其他不同的分类方式:(1)第三种文化。1964年,剑桥大学出版社再版了《两种文化》。在新版本中,斯诺采用一种新的视角分析并指出,除科学文化与文学文化之外还存在第三种文化。“在第三种文化中,科学家与文学家的作品都是为受过相应教育的、出色的大众读者所作”。因此,第三种文化似乎也可以称为“受众文化”或“对象文化”,是一种试图将科学文化与文学文化加以融合的学科亚文化。(2)开放型文化与封闭型文化。这种学科文化分类的主要依据是学科知识发展受社会政治观点影响程度的大小。正如伯顿·克拉克所言,“社会科学家和人文科学家被认为是更易接受来自外部的特定政治观点中世界观的影响”,因此,在这一意义上说,社会学、政治学和历史学拥有相对开放的文化特质;相比之下,“数学、物理学和化学更可能在封闭的文化系统中运作”。(3)集约型文化与松散型文化。这一分类方式主要依据不同学科对研究模式的选择。托尼·比彻根据研究人数与研究特定问题的比率(即“人员—问题”比率),将学科的研究模式分为“都市型”和“田园型”。其中,前者比率较高,即众多研究者容易聚集在一个相对狭窄的智识领域,通过频繁交流容易达成共识,从而形成一种集约型文化;后者比率相对较低,即研究人员在特定时期内研究的问题分布离散,学术争论多于共识,从而形成一种松散型文化。根据托尼·比彻的研究,我们可以认为物理学通常具有一种集约型文化特点,而大部分学科,如历史学、社会学等学科的发展中形成的往往是一种松散型文化。
  就单一的学科而言,其知识体系具有跨国的统一性,即“一个可靠的发现不依赖于地理的和文化的解释,证实或者否定一个陈述的过程是没有国界的”。但是,在现实的大学中,学科组织的形式与结构、学科组织的管理与运行方式等,不仅存在国别差异,而且存在院校差异。换言之,即使是同一知识形态的学科,在不同国家、不同院校也会对应着具有不同文化特质的学科组织。因此,对大学学科文化进行分类也只能以具有不同特征的高深知识体系与高深知识的生产方式差异为依据。从这一意义上说,以上对学科文化的分类完全适用于大学学科文化的分类。另外,如上所述,从不同视角分析,大学学科文化有不同的分类方式,而且在各种分类之间存在交集。如物理学文化也具有一种科学文化、一种纯硬科学文化、一种封闭型文化与集约型文化特质。换言之,科学文化、纯硬科学文化、封闭型文化与集约型文化在物理学上存在交集。因此,在众多大学学科文化分类方式中,以知识形态学科的分类为基础的文化分类是最自然、也是最基本的分类方式。
  可以说,大学学科文化是对大学学科存在状态的总体描述,因此,大学学科文化分类体现的不仅是不同学科之间的文化异同,而且是学科之间整体的关系。把握大学学科文化的分类方式,是认识大学学科文化的起点,也是深入了解学科内部成员学术生活状态、处理不同学科之间关系问题的重要前提。

  二、大学学科文化的基本内涵、特征与构成

  (一)大学学科文化的涵义与特征
  伯顿·克拉克认为,学科文化是一种“只能由其成员含糊地感受到而不易为外人所知觉”的“难以把握”之物,因此,从不同层面对大学学科文化进行界定是学科文化抽象性与复杂性的必然体现。代表性的观点如下:(1)“系统-要素论”的观点。认为学科文化是学科知识发展过程中产生的“同质性文化因子及其系统”,是多种文化因子彼此之间相互区别,但自身内部却存在系统性联系的意义体(L Huber,E Liebau,1985)。通常情况下,这种同质性文化因子包括学科知识活动的标准、价值观、行为模式、生活方式、教育方式与伦理规范等(托尼·比彻,1994;安东尼·比格兰,1973;伯顿·克拉克,1986;胡伯,1992;摩西,1990;特拉维克,1988)。(2)“行为规范论”的观点。德国学者温道夫(P.Windolf)以行动理论为基础,指出“每一个学科都有其主流的行动理性”,而“学科文化就是一种在学科内部制度化的价值和规范体系”,用以指导学科成员进行规范化的知识生产与传播。(3)“生成发展论”的观点。认为学科文化是历代学者在进行学科创建,探索并发展学科知识理论的过程中,发现、创造和形成的为各学科所独有的价值标准与行为方式等的总和,是学科发展中产生的附加产品。(4)“阶段特征论”的观点。认为大学学科文化是特定时期内学科所具有的价值观念与相应行为准则等的总和,是对学科文化所做的静态化思考。(5)“组织管理论”的观点。认为大学学科文化作为一种组织管理文化而存在,是以文化为内容和手段,实现学科组织发展目的的文化现象与管理思想。大学学科文化具有管理与文化的双重属性。
  综合分析后笔者认为,大学学科文化是在学科知识与学科组织的发展过程中所形成的独特的知识理论体系、学科方法论、思维方式、价值观念、学科传统、伦理规范、学科制度与行为习惯等的总和。因此,大学学科文化不仅仅是一种组织文化,更是一种以高深知识为载体的文化,是知识文化与组织文化的集合体。另外,大学学科文化是大学文化生发的源泉,也是大学文化中最重要的组成部分,而且学科文化的发展与创新还要以大学文化生态环境为依托。
  具体说来,大学学科文化拥有以下五个基本特征:(1)学术探究性。大学中创造与传播知识的活动都具体地发生在每一个学科领域当中,换言之,学科组织是大学职能的直接承担者,是开展各项学术活动的中心。从文化的视角来看,大学学科文化与学科组织成员的学术探究活动紧密相关。因此,学术探究性是大学学科文化的本质特征,也是大学学科文化区别于基础教育阶段学科文化的根本特性。(2)相对封闭性。从某一学科文化与其他学科文化的关系来看,相对封闭性是大学学科文化的典型特征。正如斯诺所言,不同学科间的学者几乎难以沟通,甚至会形成情感上的好恶,这种文化偏见正是大学学科文化封闭性的体现。但是,在由小科学向大科学转变的进程中,不同学科间的知识互涉成为了学科发展与科学进步的必然趋势,而不同学科间联系的加深使封闭文化之间的对话成为必然。因此,大学学科文化的封闭性又是相对的。(3)国际一致性。从单一学科文化的自身发展状态来看,大学学科文化具有无形学院的国际性特征。具体说来,学科是由特定知识领域的专家组成的专业性组织。这种专业性在一定程度上是超越院校、地域与国别的,即使在不同的社会背景下,这种“无形学院”都会基于特定领域的知识特性表现出相对一致的探究模式、价值取向、表达方式和伦理规范等。(4)非均衡发展性。从学科组织的视角来看,不同学科组织所依托的院校环境、学科组织产生的历史时期、学科队伍构成、科研设备等方面存在的差异,体现着学科组织建设进程与建设水平的不同,是大学学科文化非均衡发展的直接原因。(5)动态发展性。特定时期的大学学科文化具有相对的稳定性,但是,从学科文化的存在状态来看,动态发展性是其生命力所在。学科知识的重大突破、学科组织的调整、所在大学发展理念的转变以及社会文化的变迁等等都是大学学科文化演化再生、创新升华的重要动力。尽管发展是学科文化存在的基本状态,但基于高深知识的本质特性所产生的学科价值体系却具有相对持久的稳定性,是大学学科文化的精神核心与深层理念。
  (二)大学学科文化构成及其内在关系
  如前所述,大学学科文化是知识文化和组织文化的集合体,因此,它不仅由以特定领域内的高深知识为基础而表现出的独特的知识体系、价值体系与行为习惯构成,而且还包括学科文化主体、学科文化场域以及在学科组织发展过程中逐渐形成并不断趋于完善的学科规范体系。由此,我们可以将大学学科文化的主要构成归纳如下:
  1.学科文化主体。文化的发展规律主要体现为人类的活动规律,而大学学科文化的生成与发展则离不开学科成员的学术活动。因此,学科文化主体即学科成员,在大学当中就是学者和大学生的合称。具体说来,学科成员在探索自然、社会与人类自身所潜藏奥秘的过程中形成了特定领域的知识体系,划定了学科“领地”,并在这片领地上建立与推动学科“部落”不断走向强大,从而勾勒出相应的学科思维、学科价值与学科伦理等文化图景。另外,对于学科的新进成员(如大学生)来说,进入特定学科领域的过程实质上便是接受学科文化熏染以获得学科身份的过程,也是培养他们发展本学科的使命感与责任感的过程。由此可见,学科成员是学科文化的主体,不仅是主动创造学科文化的主体,而且是在潜移默化中受学科文化影响、在继承中发展学科文化的主体。
  2.学科文化场域。“场域”是19世纪中叶物理学中的概念,后来为社会心理学所借鉴,并以“场域理论”作为解释人类行为的概念模式。总的说来,该理论旨在阐明人的行为会受行为发生时的特定环境——“场域”的影响,这里的“场域”既指物理环境,又指与人的行为相连的其他因素。因此,可以说大学学科的文化场域是指学科及学科成员所处的社会文化环境、所在大学的文化背景、相应的学科组织形态与结构以及学科发展所必需的场所、仪器设备等物质条件,是一种环境文化形态,也是一种组织文化与物质文化形态。同一学科的不同学科文化场域之间,既有共性也有个性,正如即使同是物理学,不仅在MIT与清华大学之间,而且在伯克利大学与MIT之间也存在不同的文化场域。
  3.四大核心要素。所谓核心要素,是大学学科文化中更为实质的组成部分,是相对于学科文化主体与文化场域而言更为稳定的组成部分。主要包括以下四个方面的核心要素:
  (1)知识体系。知识体系是学科发展过程中形成的学科知识理论与方法论的总和,二者分别以学科的语言符号系统与学科思维为文化表象,体现特定学科分析问题的方法与角度。美国学者鲁乔认为,“基因型描述了生物体及生物体生存和成长的潜能;显性则描述了在特定物理环境下潜能的实际表现”。以此进行类比,如果说学科理论作为基因型存在,那么学科特有的语言符号系统则是它所对应的显性或是文化表象,而且每一类学科乃至每一个学科都有一套相对独立的语言符号系统用以阐释不同的学科理论。另外,学科方法论是独立学科存在的重要标志。学科方法论决定着学科研究的宏观视角、基本策略和主要方法,对于同一问题的探索会因为受不同学科方法论的指导而得到不同的认识。学科思维是学科特有的判断、推理与分析方式,其形成过程也正是在学科方法论的指导下思考问题、分析问题与解决问题的过程,从这个意义上说,学科思维是学科方法论的文化表象。
  (2)价值体系。价值体系是学科成员对已形成的学科发展范式、学科功能与价值定位等的认同、信服与遵从,包括学科价值观与学科传统,体现学科成员对特定问题的基本态度等。其中学科价值观是对学科成员活动以及行为价值的根本性观点,而包括学科偶像、仪式典礼等在内的学科传统则是学科价值观的具体形式化表现。
  (3)规范体系。所谓规范体系,实质上是指导各学科发展学术的必要因素,是学科组织不断发展完善的产物,包括隐性、柔性的道德规范与显性、刚性的制度规范。如学科组织中定期学术例会的举行体现的是刚性制度的规范作用,而对论文抄袭等学术伦理问题的规范则不仅需要刚性制度的作用,而且也需要道德规范发挥其应有的约束力。
  (4)行为习惯。就学科而言,行为习惯是指学科成员在长期的学科生活中形成的自动化的行为定式,主要包括生活习惯、研究习惯与教学习惯三个方面。比如就生活习惯而言,典型的表现在于文学学科出身的人(尤其是学生)通常在穿着上较随意,而医学学科的学生,特别是该专业的教授们往往穿着比较正式(Ludwig Huber,1985的研究结论);就研究习惯而言,文学创作注重作者思想感情的自然流露,只要有一张桌子,或是在一个堆满书籍的房间或图书馆便可以进行,而医学研究则强调临床实验;就教学习惯而言,文学通常习惯于实践式教学,让学生在写作实践中掌握文学创作方法,而医学则强调参与式教学。
  总之,学科文化主体在特定的学科文化场域中围绕知识体系开展学术活动,并在这一过程中形成了学科所独有的价值体系、规范体系与行为习惯。因此,就学科文化的四大要素而言知识体系是居于基础性地位的要素。价值观念始终是精神文化中最重要的部分。对于学科组织而言,价值体系决定学科成员的价值追求、学术态度与生活方式等,是学科文化中最稳定的要素,居于核心地位。埃通加·曼格尔曾指出,文化是制度之母,因此,制度既是一种文化的体现,又是对文化的升华。学科规范体系中制度性要素发挥着主导作用,一经形成便会对学科成员产生持久的约束力。而学科行为习惯是发生在特定的学科文化场域中学科成员的行为,也是在学科价值、学科规范引导下的行为。显然,掌握学科知识体系和观察学科成员的行为习惯是了解学科文化的源头。

  三、大学学科文化的“生成-演化”机制

  学科文化是在学科发展过程中凝结而成的学科灵魂。在学科知识形态与组织形态互动发展的同时,大学学科文化也沿着同样的路径生成与演化,而且生成与演化过程是一个阶段性的、可发展升华的过程。它主要包括雏形彰显、积累生成与演化再生三个环节。了解这一过程,对于充分发挥大学学科文化功能以实现教育效益的最大化具有一定的指导意义。
  (一)学科领袖的魅力外化与文化雏形的产生
  从一定意义上说,文化首先源于个人的感悟,而学科文化雏形的产生则首先来自于学科领袖对学科发展的理解,是学者个人魅力的外显。对于知识形态的学科而言,学科领袖即是学科创始人或个别先驱者;对于组织形态的学科而言,学科领袖通常是指学科的带头人。布鲁斯·库克里克(Bruce Kuklick)指出,从19世纪90年代中期到1910年詹姆士去世,哈佛大学的实用主义哲学家控制了美国哲学。其中,罗伊斯和詹姆士规范了哲学术语,并确定了美国哲学讨论的范围。显然,个别先驱人物的思想构成了最初的学科知识文化雏形,为学科知识探索与知识文化的发展指明了方向。另外,马尔凯(Michael Mulkay)对学术精英的描述表明,学术精英不仅拥有对稀缺资源的控制权,而且有能力对他人的活动实施控制和引导。在学科组织当中,学科带头人便拥有这种权力。因此,以学科带头人的价值观为核心的思维方式、行为特征以及领导风格等便会直接外化为学科组织文化,从而使学科带头人成为组织文化雏形产生的决定力量。
  (二)积累生成:大学学科文化发展的必然路径
  如上所述,文化首先源于个人对自然、社会以及人自身生存状态的感悟,但是,只有当这种感悟被特定族群所认同并逐渐形成该群体的共同感悟时才真正成为文化。就大学学科文化的生成而言,学科领袖的魅力首先外化为学科文化的雏形,但这并不意味着文化的真正生成。相反,大学学科文化的真正生成还需要经过一个缓慢积累的过程,而这一过程便是使学科创始人的学术思想为更多的学科成员所了解与掌握,使学科领袖的价值观念为学科成员所认同并接受,从而形成学科成员共同的感悟即学科文化意识的过程,也是一个通过学科内部成员的互动,从而对文化雏形继承、接受、积累与聚合并形成相对稳定的学科文化特质的过程。
  (三)演化再生:大学学科文化的创新与升华
  如果说大学学科文化的积累生成是学科成员在其内部互动中分享文化产品的过程,那么在对已有学科文化认同与分享基础上的文化创新与升华便是学科文化演化再生的体现。同样地,学科成员在对已有学科文化继承与接受的同时也在有意无意地改变着学科文化,当这种改变大到能够推动学科走向一个新的发展阶段时,大学学科文化便在演化中获得了再生。可以说,这里的学科成员包括大学特定学科中的所有教师与学生,但不可否认的是在学术上、学科管理上更有造诣的学者专家对学科文化演化再生的贡献更大。另一方面,学科内外部文化的碰撞与互动也是学科文化生成与演化再生的重要动力。学科文化不会也不能保持在一种相对静止的状态,适时的开放学科边界,融入新的文化元素以推动理论范式转移是其创新与升华的主要途径。对于学科组织来说,文化潮流从外部流向学科组织,对组织内部的学术活动、学术价值和学术态度都会产生相当大的影响,而这一影响往往需要新进学术个体的加入,也需要组织成员走出去将更新的文化元素引进来。需要说明的是,对于一个学科而言,研究视角的转换、研究方法的创新、教学方法的转变与学科制度的变迁等都可能带来学科文化的演化再生,但是居于核心地位的学科理念不会发生根本性的改变。如物理学研究视角由宏观向微观转变,但探究事物本身运动规律的学科理念却不会因此而改变;纵然后现代主义倡导在人文学科将教学和科研从致力于宏大叙事向提供解释转变,但也不会从根本上改变其关注人本身发展问题的学科理念。而一旦学科的核心理念发生了改变,那么原有学科文化也将不复存在,取而代之的将是新的学科文化的生成。
  总之,大学学科文化生成与演化再生的核心问题在于互动,无论是学科内部成员间的互动,还是学科内外部文化间的互动。这个互动过程主要存在两种方式:(1)“学科领袖——学科文化雏形的产生——学科成员的接受——学科文化共享基础上的演化再生”;(2)“学科领袖——学科文化雏形的产生——学科成员的接受——新的文化要素引入基础上的演化再生”。第一种方式是自生性的在相对封闭系统中的学科文化“生成-演化再生”机制的体现,而第二种方式是外生性的在开放系统中的学科文化“生成-演化再生”机制的体现。另外,我们说大学学科文化是学科知识与学科组织在互动、协同发展过程中所形成的知识文化与组织文化的集合体,但从学科知识与学科组织的关系来看,学科知识的生成是学科建制的基础,而学科组织的发展又是以促进学科知识的不断深化与拓展为目标的,也就是说,学科知识先于学科组织产生。这提示我们学科知识文化也将先于学科组织文化而生成。而且,学科知识文化是知识特性的自然呈现,是与知识形态学科的发展规律以及人们的认识规律相伴而生的,而学科组织文化的生成则需要经历一个由自发到自觉的过程,即要经历一个学科组织文化的科学建设过程。 

大学学术资源共享的内在逻辑与实现路径

宣 勇 郑 莉

(刊载于《高等工程教育研究》2009年第6期)

  大学学术资源的稀缺使得学术资源共享成为提高资源利用效率的有效途径,受到了国内大学的普遍关注和重视,并进行了一些有益的探索和尝试,但是从实际效果来看却并不理想,学术资源整体短缺与局部过剩之间的矛盾在我国大学的学术运行系统中依然普遍存在。究其原因,我们认为:在学术活动的领域,学术资源的共享不能仅仅从经济学的逻辑出发,而是要把握学术活动内在的逻辑。在一个恰当的学术活动层面,找到学科知识的公共性与研究范式的共通性,从而建立健全学术资源共享的行政推动与市场调节相结合的实现机制。

  一、学术资源共享:需要与可能

  大学的发展如果从中世纪的意大利博洛尼亚大学算起已经经过了近千年的历史,期间,大学的办学形式、办学规模等都已经发生了巨大的变化,但是可以肯定的是大学的“学术性”同“教育性”一样作为大学最本质的特征,是永恒的。大学作为各种不同学科的学者通过劳动分工而从事学术大生产的组织,其最重要也是最主要的活动就是学术生产活动,这其中包括教学活动,科研工作以及社会服务活动。这些活动的开展不仅需要学者的参与,同时也离不开必要的生产资料,这些生产资料就是我们所定义的“学术资源”。就整体而言,学术资源就是学者们开展学术活动所需的各种条件的总和。按照其存在形态不同,可分为有形学术资源与无形学术资源两大类,其中有形学术资源包括与学术活动直接相关的各类信息载体、设施和场所,图书、设备、仪器等都属于这一范畴。无形学术资源主要体现为学术声望、学术品牌以及制度文化方面的其它要素。

  学术资源对于大学而言其重要性不言而喻。如果我们将大学比喻成一棵大树,学术资源就犹如是给予这棵大树的养分,尤其作为大学的根基,学术生产活动的基本单位——学科如果无法从外部环境获得充足的学术资源,就可能会因为供应不足停止成长甚至衰退,从而使整个大学走向衰退。然而当前,我国高等教育领域学术资源稀缺却是不争的事实,如何走出这一困境已经成为大学不得不面对的难题。但同时,我国大学学术资源稀缺又有两面性,即绝对稀缺与相对稀缺。其中绝对稀缺是指资源投入的总量不足,相对稀缺则是指大学内部学科之间不平衡,一些学科资源供给不足而另一些学科资源过剩。由于投入体制及投入能力的限制,可以预见资源整体短缺的状态至少在短时期内仍将持续,因此改善“局部过剩”,提高资源利用效率显然是大学的突破口,资源共享的命题应运而生。
  并非所有的学术资源都能进行共享。根据学术资源的公共性,我们将大学组织内部的学术资源分为三种,即:完全可共享学术资源,完全不可共享学术资源,部分可共享学术资源。其中教室、多媒体设备等基础教学资源显而易见能为所有的学科所共用,具有完全可共享性,对这类学术资源来说,共享的实现相对简单并且效果明显,往往通过使用一些软件工具就可以达到目的。而另一些资源受技术等条件的影响完全不可共享,如某些专业仪器设备,因此无法也无需探讨其共享的实现。所以我们关注的重点应在于部分可共享的资源,这类资源往往是科研资源,是学术生产所需的主要或关键资源,占目前大学内部学术资源的大多数,并且有剩余的生产力,因此,高效实现这类资源的共享,无论是对提高学术资源利用效率,还是促进学科的学术生产力都有重要的意义。事实上,我们认为“局部过剩”的正是这一部分学术资源,倘若能将对某一学科而言过剩的学术资源释放给学术资源供给不足的学科,几个学科形成共享,或者在资源投入之初就能够在几个学科内形成共享,则重复投入、重复建设造成学术资源浪费的问题完全可以有效避免,学术资源的利用效率也能因此大幅提高,并可能实现资源配置的帕累托均衡。那么,问题的关键在于学科之间是否能共享一些学术资源?我们认为通过考察学术生产活动的逻辑,可以证明这一问题的答案是肯定的。

  二、学术资源共享的内在逻辑

  1.学术生产的对象——知识的公共性。
  任何一个学科总是以特定的事物作为自己的研究对象,以特定的知识作为自己的理论内容,进而建立自己独立的学科领域,形成自己独特的学科逻辑,建构自己完整的学科框架。因此,作为知识分类体系的学科的形成,一方面极大促进了研究者、教育者和管理者系统、完整地从事知识创造、知识传递和管理活动,但同时也不可避免地催生了学科壁垒和学科保护主义。正如福柯(Michel Foucault)所说:“学科构成了话语生产的一个控制体系,它通过统一性的作用来设置其边界。”“每一个学科都试图确定自己与其他学科之间的界际,尤其要说明与研究内容相近的学科之间的差别,学科自主意识因之得到强化”,因此从某种程度而言,学科的出现割裂了知识的整体性,使得知识领域内部分裂加强,从而导致学科之间彼此缺乏沟通和整合,甚至出现对立和斗争。但是事实上,知识体系是难以进行有序、规则的分类的,在实际应用时也不存在分类完善的知识领域,而且知识体系一直处于不停地发展变化之中。如果我们仔细研究,就可以发现尽管学科之间存在一些明显的区分,但仍有重叠之处,或者说存在共通之处。以教育经济与管理学学科为例,其知识基础已经广泛涉及到公共科学、管理科学、公共行政学、公共哲学、公共政策学、法学、政治学、社会学、教育学、甚至数学,经济学、系统科学、人类学、行为科学和心理学等多个学科。因此某些知识对某些学科而言是公共的,即一些学科是在同一块知识领地上进行劳作的。不仅如此,我们甚至可以认为,所有的学科其实是在一整块不可“分割”的知识领地上开展学术活动。德国存在主义哲学家亚斯贝尔斯在《大学的理念》一书中就提出过这样的观点:大学之所以成为大学,是因为它是一个“宇宙”,大学中的一切学术知识都是一个“不可分割的整体”,所有的学科都需要有其“统一性”。学术知识的“统一性”、“整体性”是大学教育的本质。由此可见,从知识的角度而言,学科间具备不可割裂的联系。学科间知识“交汇”,存在知识的公共领域,换言之,学科之间的割裂不符合知识的逻辑。知识公共领域的存在即是学科产生联系的原因,也是学科之间联系的来源,而学术资源利用的过程其实就是学者对知识进行操作的过程,因此在知识的公共领域上,学者对学术资源可能有相同的需求,因而学术资源可共享也就不难理解。
  2.学术生产的方法——范式的共通性。
  如果说对知识公共性的分析是从研究对象的角度寻找学科之间的共通以论证学科间可进行学术资源共享,以知识为维度抽象地指出了学术资源共享的范围,那么“范式(Paradign)”则是以研究方法为维度进一步精确了这一范围。范式这一概念最早由美国著名学者托马斯·库恩(Thomas.S.Kulm)在《科学革命的结构》一书中提出,在后来的《必要的张力》中,库恩又对其进行了更清晰的概括,他认为所谓“范式”包括符号概括、模型及范例。在笔者看来这与通常意义上的方法论有共通之处,其实质是处理知识问题的程序和方法,是一种规则和逻辑。笔者认为这些范式可以概括为三个层次:第一层是观念范式——一套根据特有的价值观念和标准所形成的关于外部世界的形而上的信念;第二层是规则范式———在观念范式基础上衍生出来的一套概念、定律、定理、规则、学习方法、仪器设备的使用规则和程序等规则系统;第三层是操作范式——一些公认的或具体的科学成就、经典著作、工具仪器、已解决的难题以及未解决但已明确了解决途径的问题。
  科学工作者们遵循相同的范式形成不同层级的科学共同体。所谓科学共同体,库恩认为从直观上看是由一些科学专业的实际工作者所组成的,因所受教育和间隙训练中的共同因素结合一起。他们自认为,也被人认为专门探索一些共同的目标,包括培养自己的接班人。这种共同体具有这样一些特点:内部交流比较充分,专业方面的看法也比较一致。共同体成员很大程度上吸收同样的文献,引出类似的教训。并且科学共同体可以分为许多级,如全体自然科学家可以成为一个共同体,低一级的是各个主要科学专业群体这样重要的共同体,如物理学家、化学家等,用同样的方法还可以抽出一些重要的子群体,如高能物理学家和固态物理学家。

  以上理论对我们研究学术资源共享的启示在于将库恩对范式、科学共同体的理解与托尼·比彻对知识特征的分析进行对接。比彻通过对不同学科和学者的调查和访谈,对学科的知识特征进行分析,提出了“纯硬科学”、“纯软科学”、“应用硬科学”、“应用软科学”四个分类框架,相应地将学科都归纳为“纯科学”、“人文和社会科学”、“技术”、“应用社会科学”四类学科群体(表1)。结合两者的观点,我们得出两个结论:第一,在大学学术环境中,存在不同层级的科学共同体。对比我们对学科的理解:“以知识的创造、传播和应用为使命,以学者为主体,以知识信息和各类学术资源为支撑,依据知识的具体分类而开展科学研究、人才培养及社会服务的大学基层学术组织”。学科组织(二级学科)显然是科学共同体,并且是子群体,结合比彻对学科群知识特征分析,学科群(一级学科)是主要科学专业群体,而学科群的集合我们姑且称之为学科系统(学科门类)则是更高层级的科学共同体。第二,以知识和范式为二维,学科之间存在知识的公共领域,同时对知识的操作规范,逻辑相同,换言之,学者研究的对象公共,研究方法共通,则学术资源作为研究所需条件其共享即存在可能性也存在可行性,并且共享实现的合理层次应当是在同一科学共同体——学科群内部,如图1所示。

  三、学术资源共享的实现路径

  通过以上分析,我们认为学科群是具有部分可共享性学术资源的合理层次,并且是主要层次。除符合学术活动内在的逻辑外,在这一层次实现学术资源共享另有两点优势:首先,在资源利用效率方面,其效果将是显著的,创新经济学家的研究证明,如同生产过程中的经济规律一样,在某个学科领域,在一定的规模水平范围内,有效集中科技资源(人力、物力、财力)可以获得平均(或单位)研究项目成本递减。而且,这种研究领域的规模经济(economics of scale)现象遵循一种“阙值规律”,即当科技资源集中到一定程度时候,科技成果会出现从随机输出转向稳定的系统输出。其次,在大学学术生产能力上,以学科群为单位进行资源共享有效促进学科集群,从而大学学术竞争力可能获得质变性的提高。因为单个学科,甚至以课题组为单位的小型、封闭式的研究不利于获得综合大项目。倘若不同学科集聚起来,在学科群层面上活动,彼此之间加强交流与合作,形成良性竞争,则会出现“聚变效应”,更容易获得大课题、大项目,实现学术大突破,并因此获得更多更优质的学术资源支持。
  事实上在学科群层次进行资源共享不仅对提高共享效果而言是必须的,对大学发展而言也是必然的。当学科处于原始积累的成长阶段,学科学术活动的重点在于开发本学科领域内知识,获取资源量相对较少,且需要的资源较基础,在这个阶段学科内部交流频繁,对外交流的需求较少,因此集群水平较低。但是当学科发展到一定阶段,进入成熟期,学科需要向外部发展寻求新的知识增长点,要求同外部环境进行交流,获得更多的资源以维持自身的继续发展,则必然需要走向高度集群化。
  那么在学科群层次学术资源如何实现?显然,需要通过构建相应学术资源共享平台。根据以上观点,学术资源共享平台应以学科群为单位进行构建,从而在整个大学中形成共享平台系统(图2)。

  在此平台系统中,本文重点探讨学科群层面学术资源共享平台所涉及的主体及关系(如图3所示)。作为学术资源共享实现的方式,学术资源共享平台构建的目标显然是导向学术资源共享效果最大化,具体而言,必须实现以下目标:第一,就单个学科组织而言,能以最低成本使用开展学术活动所需的学术资源;第二,就学校层面而言,所有学术资源的剩余生产能力趋向于零,也即使用效率达到最高。基于此,我们认为学术资源共享平台的构建及运行,应在现有常见的行政推动的模式之外,进一步引入市场调节模式。图2 大学学术资源共享平台系统

  当前,我国大学内部已有的学术资源共享平台的建设都是以行政推动为主。所谓行政推动方式是指学校层面行政力量作为建设主体,整合校内学术资源,建设学术资源共享平台,学校是平台的建设者、管理者,基层学术组织是平台的使用者、配合者。在这种模式之下,作为平台使用者的学科组织,并不直接参与平台的建设与运行,在某种程度上处于边缘化的位置。使用主体的这种超脱性在某种程度上不利于学术资源共享平台的可持续性,这是因为,一方面使用主体在平台规划阶段缺乏足够的意见表达,使得平台的建设与使用主体的需求之间容易产生落差,另一方面使用主体在平台运行中缺乏主体意识,会影响到其参与共享平台的积极性。因此,市场调节模式引入有其必要性。这里的“市场”指的是一种调节机制,市场交换所涉及的经济利益的变化必然会对各种经济主体的经济行为产生调节作用。在市场作用过程中,人们在经济利益的驱动下,必然把自己所拥有的资源投入到能够获得最大利益的领域中,从而实现资源配置的整体上的帕累托最优。通过学校内部产权治理的方式,建立充分的产权激励机制,使随着投入节约所产生的利益能在学校与共享主体之间分享,从而能激活校内各层次主体参与学术资源共享平台、提高学术资源使用效率的主动性与积极性,以充分发挥市场调节机制自动、灵活的优势,解决当前学术资源共享平台运转中过于依赖外力推动、自主运行动力不足的问题。但是以市场机制配置资源也是存在盲点的,过于依赖或者迷信市场机制同样会对大学的学术运行效率带来负面影响。因此,针对市场失灵的部分,仍然采用外部推动的模式解决,通过贯穿治理的精神,妥善协调平台所涉及的各个主体的多方面诉求,妥善协调学术权力与行政权力的关系。
  除此之外,在具体操作上,学术资源共享平台的构建还需要一系列配套机制,如:在参与平台的各方之间确立一定的协商机制,以制度化、规范化的协商机制降低谈判成本,平衡各方面的诉求,避免因为达成一致所耗费的谈判成本超过开展共享所能带来的收益,使学术资源共享平台的存在失去意义。以及构建相应的信息沟通平台使参与共享的各个主体的共享需求能被及时、准确地描述并引起资源提供者的注意等等。这些配套机制需要大学在不断的尝试和摸索中逐步完善。

大学重点学科核心竞争力的构建

——基于资源与能力整合为视角

赵 坤 王振维

(刊载于《黑龙江高教研究》2009年第10期)

  学科是大学的基本元素,是大学教学活动的场所,是科学研究的平台,是成果转化与社会服务的基地,是人才聚集、大师生成的中心。一所大学是否具有竞争优势,主要是看其优势学科和学科群是否具有核心竞争力,而学科核心竞争力是由学科所拥有的资源和运用资源的能力所构成的。本研究借鉴企业核心竞争力研究成果,通过对大学重点学科核心竞争力的内涵与特征进行分析与探讨,旨在初步建立起基于资源与能力整合的大学重点学科核心竞争力分析范式、概念框架和发展战略模式,从而为大学重点学科建设提供一种全新研究视角和前瞻性思考逻辑。

  一、大学重点学科核心竞争力的内涵与特征

  核心竞争力(The Core Competence)一词最早出自于普拉哈拉德和哈默于1990年在著名的《哈佛商业评论》发表的《公司的核心竞争力》一文。它是伴随知识经济而产生的一个新概念,是传统意义上的竞争概念的深层次发展。核心竞争力也称核心能力或核心专长,它是一种被组织独特拥有的,能为消费者带来特殊效用,能在某一方面长期具有竞争优势,产生长期效益的内在能力资源。它是组织独特技术和技能的集合体,是多方面技能和运行机制的有机融合,是不同技术系统、管理系统与知识系统的有机组合,是在长期生存环境中形成的竞争合力。
  核心竞争力理论无论是从经济学和管理学角度,还是从组织理论的角度来说,都还处在一个逐渐成形的过程中,在这种背景下探讨大学重点学科核心竞争力问题既具有重要意义又带有很强的挑战性。竞争的含义,在经济学和生态学领域中,主要指竞争主体为取得对有限资源的占有而展开角逐。大学重点学科与企业的不同之处在于,学科作为一种非营利性组织,它所追求的是社会公共利益,其产品是知识性的,包括人才培养、科学研究、社会服务,其过程具有很强的主体性。科学上的竞争,首先是各门学科在科学研究中争夺科学发现的领先权,在科学的前沿领域争取学科发展的制高点和优势地位,代表学科发展的现实最高水平。其次,科学竞争还包括各个学科中不同流派学术观念的争鸣。人才培养的竞争则是在知识需求、培养质量、社会吸引力等方面优势地位的竞争。但重点学科就其生产性、组织性、竞争性而言与企业则没有区别。因此,研究大学重点学科核心竞争力,应借鉴企业核心竞争力的研究成果,以使研究一开始就处于较高的理论基点之上。
  竞争是人类社会生活的普遍现象。只要有竞争,就存在一个竞争力的大小和分布问题,这就使竞争力成为研究分析各种竞争现象的一个基本工具。所谓大学重点学科的核心竞争力,周进认为“是指大学中的学科作为竞争主体,在争取本学科发展的优势地位上所具有的力量”。笔者认为,重点学科核心竞争力是以科技创新能力为核心,以学科带头人为关键,以独特科技资源为支撑,通过对学科战略决策、科学研究及其转化、人力资源开发、组织管理等学科内部一系列互补的技能和知识的整合和积累,使学科在整体上或某些特定的战略价值环节上达到该学科领域一流水平,并使学科获得持续竞争优势的能力。重点学科核心竞争力也是学科在发展过程中不易被竞争对手模仿的独特创新能力,它是学科在教学活动、科学研究和社会服务等一系列活动过程和决策过程中形成的,具有自身独特的研究方向、优势核心技术、学术队伍以及由学科文化和机制所决定的巨大知识资本能量和科研实力。大学重点学科核心竞争力具有如下特征:(1)战略性。重点学科核心竞争力不仅仅体现在学科规模、人才、资金和设备等资源的多少,它必须集中在涉及学科兴衰存亡的战略价值环节或重要领域,对学科形成持续优势具有关键作用。(2)特异性。重点学科核心竞争力是学科在长期实践过程中逐渐培育出来的,是学科长期系统学习经验的积累,与学科相生相伴,不可分离,并且在不断的应用和分享过程中得以改进和提炼。因而它是独特的,为学科所特有,没有被当前或潜在的竞争对手所拥有。(3)整体性。重点学科核心竞争力渗透于学科人才培养、科学研究、社会服务的每一个环节中,是学科关键技术、核心能力、运行机制的有机融合,具有很强的整体性。(4)内隐性。重点学科核心竞争力作为一种无形资源,内化于学科的整个组织体系中,使竞争对手难以模仿,是重点学科在激烈竞争中制胜的法宝。(5)持久性。由于重点学科核心竞争力是与学科的历史和文化联系在一起的,学科一旦获得则不易失去,它一方面维持学科竞争优势的持续性,另一方面又使核心竞争力具有一定的刚性,因而具有较长的生命力。
  综上所述,研究演绎出重点学科核心竞争力的三大核心特征: (1)价值特征——创造独特价值。其主要表现在三个方面:一是核心竞争力在创造价值和优势方面具有核心地位;二是核心竞争力能实现顾客(包括国家、社会、市场、大学等)所特别注重的价值,一项能力之所以成为核心,关键是应给顾客带来好处;三是核心竞争力是学科异于竞争对手并比对手做得更好的能力源泉,因此核心竞争力对学科、顾客都具有独特价值,对学科赢得和保持竞争优势具有特殊贡献。(2)资产特征——专用性资产。对学科核心竞争力的投资是不可还原性投资,因此核心竞争力可以看做是学科的一种专门资产,具有“资产专用性”的特征。学科核心竞争力的专用性还体现在积累的自然属性,因为核心竞争力具有历史依存性,是学科积累性学习的结果,也是学科的“管理遗产”,它使模仿者处于时间劣势,即使模仿者知道该核心竞争力,也因资源的积累需要一定时间而无法参与竞争。核心竞争力的资产专用性特征对外来的潜在进入者构成一种进入壁垒,以保护其竞争优势;同时又对学科本身构成一种退出壁垒,这种退出壁垒对学科产生一种推动作用,激励学科成员为其共同的目标而努力。(3)知识特征——隐性知识。知识可以分为显性知识和隐性知识两大类。显性知识具有信息特征很容易被仿制,而具有方法论的知识则相对来说较难仿制。由于核心竞争力是异质的、难以模仿和替代的,因此核心竞争力必然是以隐性知识为主。正因为隐性知识不公开、内容模糊、无法接受、使用中难以觉察、复杂而又自成体系的缘故,核心竞争力才具有“普遍模糊”的特点。因此,学科核心竞争力可以被视为关于如何协调学科各种资源用途的知识形式。

  二、大学重点学科核心竞争力的构建:基于资源与能力的整合

  研究把大学重点学科看做是一个多参量投入和多参量产出的开放系统,即投入、运行和产出三大系统。投入,是学科的竞争资源,包括构成科学能力的各个要素,即学科带头人、学术队伍、科学研究与人才培养条件、相关学科条件、社会(包括政府)支持程度等,它除了反映一个学科的整体水平外,还反映一个学科持续发展的潜力;运行,是把学科资源转化为绩效的竞争能力,包括科技创新能力、科研经费获取能力、学术交流能力、人才培养能力、科技成果转化能力和学科运行能力等;产出,是学科的竞争绩效,包括科研绩效、人才培养绩效、社会服务绩效、学术声誉等。因此,在重点学科建设中,学科的核心竞争力是由学科所拥有的资源和运用资源的能力所构成,资源和能力是重点学科建设决策的基本依据及决定学科发展前景的两大要素。
  (一)重点学科持续竞争优势构建的资源基础模式
  资源基础理论(Resource-Based Theory; RBT)认为,组织(公司)的超常利润——“租”(rent)来自于其竞争优势,而竞争优势则是由公司的异质性资源所产生的,并强调竞争优势的持续性,而非短期的竞争优势。因为该理论认为公司竞争力的提升虽然可在短时间内通过内制或外购等方式取得资源来建立,但任何仅仅利用这些可轻易获得的资源所发展出的竞争力,无论效用如何巨大,都将因为竞争对手也可以轻易取得这些资源并快速地加以仿效,而造成竞争力无法持久。因此,研究认为,重点学科要获得持久的竞争优势,不仅要拥有优越的资源,更要发挥有效利用这些资源的“独特能力”。在重点学科建设中,资源与教学科研成果就好比是一个硬币的正反面,大部分成果的取得必须要借助资源的投入与服务,而大部分资源也被使用在成果的完成上。学科的主要任务是创造与把握资源的优势情境,使得在此情境中所拥有的资源地位是其他学科无法直接或间接取得的。
  针对目前大学重点学科建设中普遍存在的资源同质化倾向和对异质资源的忽视,造成重点学科竞争力不强,不能形成持续竞争优势的状况,研究初步提出两大假设前提对“环境模式”和“资源基础模式”进行比较分析(表1)。

  通过上述对学科的资源特性和学科持久竞争优势的分析,研究提出如下基于资源基础理论的重点学科持续竞争优势构建的资源基础模式(图1):

  根据图1所显示的关系,研究认为重点学科核心竞争力
  的构建与竞争优势的持久,是因为该学科拥有的异质性和不可移动的资源中,部分资源还具有价值性、稀缺性、不可模仿性和不可替代性等特征,且这些资源是否具有形成核心竞争力和保持持久竞争优势的潜力,取决于资源的这四项特质。
  (二)重点学科核心竞争力是能力与资源的结合决定
  重点学科核心竞争力的不仅仅是资源,更重要的是能力与资源的结合状态。一个学科,无论资源多么丰富,如果缺乏能力,也不可能得到很快的发展。人的能力是学科最宝贵的财富,消耗同样的资源,能力不同,创造的成果会有很大的差别(图2)。资源充裕不一定能保证一个学科持续享有领先地位,学科的学术地位和影响与其利用一定量的资源所产生的竞争力不一定成正比,这一点已为我国大学重点学科建设中的大量实例所证实。能力强的学科(能力A)较之能力中(能力B)和能力弱(能力C)的学科,能使用较少的资源产生较多的成果。
  虽然能力和资源是不同的概念,但是两者的关系十分密切,相互依存,相互转化。首先,学科的竞争是通过教学、科研和社会服务来进行的,资源和能力缺一不可。离开人的能力,资源难以发挥作用,离开必要的资源,人的能力再高,也难以有所作为。学科的竞争力就是能力与资源整合的结果。其次,决定学科竞争力的关键因素是优秀人才,学科的人力资源是资源和能力的共生体。一方面,学科带头人、学术骨干和员工作为劳动力,具有资源的性质;另一方面,他们又是科技创新能力的基本载体,学科带头人、学术骨干和员工的知识和技能是学科创新能力的主要内容。再次,资源和能力可以相互转化,学科通过努力将个人的知识资源化,可以提高整个学科的能力。学科资源如现代化的仪器设备可以代替人力完成简单重复或高度精确的脑力劳动,如程序的分析、运算和综合工作。利用能力还可直接形成、开发和放大资源,如科技人员创新能力所形成的专利和成果直接构成了学科的重要资源。人的能力只有通过资源化并与资源相结合,才能变成现实的社会财富。重点学科核心竞争力的构建必须通过学科资源与能力的整合,才能保证学科竞争发展战略的实现。综合资源与能力的理论阐述,研究认为可以建立大学重点学科核心竞争力构建的战略模式图(图3)。

  三、结论与启示

  针对大学学科建设中重复建设、重复投资的同质化现象,研究提出了基于资源基础理论和能力理论整合的大学核心竞争力观点。按照资源基础理论的观点,学科是一系列资源束的集合,学科的竞争优势源自学科拥有的资源,尤其是一些异质性资源。学科资源有多种,但并非所有的资源都可以成为学科竞争优势。比如,部分物力资源在市场上可以直接买到,而且在竞争较充分的市场上,这些物力资源的价格和价值趋于一致,因此不可能产生优势。一个学科即使用一种先进设备获得了某种程度的优势,从长期竞争优势形成来看,这样的资源是没有价值的。能力理论则进一步认为,客观存在的物质资源能够发挥多大的效用完全取决于使用它的人,资源异质性的背后是人的异质性。决定学科竞争优势的能力是学科多方面资源、技术、不同技能的有机组合,而不是单纯的学科资源。因此,研究认为,学科竞争优势的根源非具体的、客观存在的资源,而是优化配置资源、开发与保护资源的能力。实际上,这些能力可以概括为不断创新的能力,不断创新是学科竞争优势的根本。创新不外乎学术创新、技术创新与组织管理创新。进一步而言,学科内各种资源效用发挥程度上的差别、创新能力的差别,都是由学科现有的知识存量所决定的,能力差别的背后实际上是知识存量的差别,能力是学科知识存量的外在表现,没有知识的支撑,能力将会变成无源之水,无本之木。学科当前的知识存量与知识结构决定了学科未来的学术方向、配置资源的方式与决策。因此,学科所拥有的,且唯一、独特的资源就是知识。
  在资源基础理论和能力理论整合基础之上形成的核心竞争力理论成为学科维持和创造竞争优势的一种新的思考逻辑。学科必须先了解自己拥有什么,缺乏什么,必须先自我评估是否有足够的资源与能力,对于不足或缺乏的部分,需按照资源本身的特性,设法加以补充和扩增,以建立并维持持久的竞争优势。 

国外大学学科组织的改革与发展趋势

刘宝存

(刊载于《教育科学》2006年第2期)

  从中世纪大学产生以来,大学学科组织既保持一定的稳定性,又随着科学技术的发展而处于不断的发展变革之中。第二世界大战结束后,特别是近几十年来,科学技术发展速度加快,并且呈现出既高度分化又高度综合的趋势。大学作为一个社会组织,无论是研究还是教学,都必然要反映科学技术的这种变化以及这种变化所带来的社会变革,作为研究与教学基本组织形式的大学学科组织也必然要进行适当的变革,呈现出新的发展趋势。

  一、废除传统的学院制,加强学科间的整合

  传统的大学体制是以单学科占统治地位的体制,学科组织是按照科学部类和学科建立的,大学的组织管理、教学内容的确立和实施、科研部门的设立与运作等等,也都深深地打上了单学科的烙印。但是,从20世纪下半叶开始,科学技术的发展呈现科技整合的趋势,科学技术的突破往往在学科间的交叉点上得以实现。在这种形势下,大学必须从不同的学科和广泛的知识背景出发,在知识和范式之间建立起联系;同时,打破原有知识体系的僵化分割,为新学科的成长和知识的应用提供交汇点。为了适应科学技术的综合化趋势,各国已经开始改革和调整大学学科组织的形式与结构,主要措施有二:
  一是对传统的学科组织形式予以改造。法国、德国、英国等国的大学在20世纪六七十年代已经开始了废除或改革传统的学院制,设立新的学科组织。法国在1968年后取消了原来的学院制,建立“教学与科研单位”(后更名为“培训与科研单位”)。改革后重新组建的“教学与科研单位”比学院小,但又比原来的系大,同时加强了学科间的整合,如设立人文与社会科学、文学与艺术、应用数学与社会科学、经济与社会行政等“教学与科研单位”。德国大学在20世纪70年代设置“专业领域”取代学部,目的就是强化学科间的密切合作,同时增强大学学生管理的民主性。英国在20世纪60年代成立的新大学在学科组织上采用"学群结构制"和经过改革的学院制,在打破传统的单学科系科结构,加强文理交叉,拓宽学生的学业基础面,推迟专门化的时间方面,进行了有益的尝试。日本的筑波大学的学群制,也产生了世界性的影响。日本在1973年通过了建立筑波大学的法案,决定在东京教育大学的母体上进行调整和扩建,创建一所新型大学。筑波大学的重大改革之一是适应新时代学科不断分化和综合的要求,没有按照传统的学部、讲座形式设置大学教学和研究组织机构,而是将分散、孤立的学科按类化口为群体,建立了新的学科组织——学群、学类。目前该校共有7个学群13学类。第一学群为基础学群,担任全校基础课的教学,下分3个学类:人文学类,包含哲学、史学、考古和民俗学、语言学等专业学科;社会科学学类,包含社会学、法学、政治学、经济学等;自然科学类,包含数学、物理学、化学、地球科学。第二学群为文化·生物学群,这是跨学科的学群,下分5个学类:比较文化学类,包括比较文学、地域文化学、现代思想学;日本语言文化学类,包括日本语言和日本文化一专业方向;人际学类,包括教育学、心理学、心身障碍学;生物学类,包括基础生物学、应用生物学两大部门;农林学类,包括水产生物资源、生态环境、生物应用化学、生物水产组织等。第三学群为经营·工程学群,这是新的构想和尖端科学组成的学群,下分5个学类:社会工程学类,含有社会经济、经营工程、城市规划等;国际关系学类;信息学类,包括信息科学、信息工程;系统工程学类,包括知识工程系统和操作工程系统;基础工程学类,包括物理工程、材料和分子工程、转换工程、构造工程等。每个学群都包括人文、社会和自然三大领域。另外4个学群为医学学群、体育学群、艺术学群和图书馆情报学群,属于专门学群,不设学类,直接设专业。如医学专业学群分为医学、新医学等专业;体育专业学群包括体育学、运动学、健康体质学等专业;艺术专业学群包括艺术学、美术、构思创作和设计等等专业。
  二是建立跨学科研究组织。跨学科研究组织是不同学科的研究人员共同研究某一课题的协作研究组织形式。在科学技术日趋综合化的情况下,学科门类齐全的大学成为各国跨学科研究的主要承担者。大学建立各种跨学科组织,把不同学科的人员组织起来,开展跨学科的研究。以美国的麻省理工学院(MIT)为例,该校的学科组织基本上由两部分组织,一类是基于学科设置的传统学科组织,由建筑与规划,人文、艺术与社会科学,工学,理学和管理5个专业学院(school)以及一个独立学院(college)一一怀特克健康科学与技术学院组成,下设27个可授予学位的学系(department)、课程计划(program)、学部(division);另一类是跨越传统学科界限进行教育和研究的机构,由60多个跨系、跨学科组织组成。MIT的跨系、跨学科组织主要包括四种类型:(1)跨学科课程计划,如新闻科学爵士伙伴计划、系统设计和管理计划、制造业领袖计划等,集中一些学科领域方面的资源优势,通过大跨度合作培养人才。(2)跨系实验室,如人工智能实验室、电磁与电子系统实验室、核反应堆实验室等。跨系实验室是MIT最早建立的跨学科组织结构形式,分为两类:一类是根据国家重大科学任务设立,投资巨大,设施先进,属国家级实验室,不挂靠任何学院和系,由单独行政或研究部门负责管理,相关学院或系积极参与,其成员主要来自于相关院系的兼职教师和研究生,还有少量大学生。另一类是由某一个学院或系为主,负责组织和实施管理,其它相关学院或系共同参与的校级实验室。(3)跨系研究中心,如生物技术处理工程中心、协同科学研究中心、材料科学与工程中心等。跨系研究中心是一种相对稳定的跨学科组织实体,一般根据跨学科研究任务来确定,同时兼顾跨学科教育。跨系研究中心一般也分为两类:一类是由美国国家科学基金会提供资助创建的工程研究中心,旨在从事跨学科工程研究和改进工程教育。另一类是挂靠某学院或由某学院主管,相关院、系参与的多学科研究中心。(4)跨学科课题组及其它。跨学科课题组是更为灵活的、规模较小的跨学科组织结构形式,主要有信息技术课题组、系统动力学课题组等。其他形式有Hay-stack天文气象台、Wallace天体物理天文台、劳动与雇用研究所、新加坡――MIT联盟、21世纪的发明与创造组织。MIT众多的跨学科课程计划、实验室、研究中心和课题组等组织形式,促进了学科交叉和融合,为跨学科科研和教育奠定了基础。

  二、反映科学技术高度分化的趋势,实现学科组织的适度分化

  科学技术的发展虽然一方面呈现出高度综合的趋势,但另一方面又呈现出高度分化的趋势,分化的趋势不但会继续,而且会加剧。高度分化的结果是一些新的学科分支逐渐从母体学科中独立出来,并逐渐获得深厚的理论基础和智力特征,具有大学教育和科研所特有的专业性。
  与学科的分化相适应,学科组织的设立也呈现分化的趋势。最典型的是在卫生保健方面,起初大学只设立医学院,现在各国大学都把医学院与药学院、护理学院、牙医学院、兽医学院分设,卫生(公共)学院也很常见。日本大学不仅设立医学部、歯学部、药学部、兽医学部,而且设立卫生学部、护理学部、保健学部、环境保健学部、营养学部等相关学部。在艺术方面,起初大学的艺术学科设在文理学院或文学院内,现在一些国家的大学开始把艺术学院独立出来,并进一步分化为艺术学院、音乐学院、美术学院、工艺美术学院、造型艺术学院等。在语言文学方面,学科组织的分化也很明显。语言文学原来也只是文理学院的一部分,随着国际化、全球化趋势的加强,各国大学都很重视语言文学的研究,设有各种语言文学学院,如英国、法国、德国大学除了设置现代语言文学学院外,还常设立中古与现代语言学院、现代语言与文化学院、以及亚洲各种语言文学学科;日本大学在文学部之外,还设立英文学部、外国语学部、文艺学部、学艺学部等。在社会科学方面,除了法学院、教育学院、管理学院、商学院等常设的学院外,不少大学设立人类学与地理学院、现代史学院、东方学学院、心理学院、社会学学院、法学与社会科学学院、成人与继续教育学院、经济与欧洲研究学院、社会与政治科学学院、社会科学学院、人文与社会科学学院、都市与区域研究学院、贸易与社会科学学院、都市与区域规划学院、传播学院、新闻学院、国际与公共事务学院等。
  与学院、学部等中间层次的学科组织相比,基层的系科组织的分化更加显著,如英美大学的学系、法国大学的“培训与科研单位”、德国大学的专业领域和学系等。因为任何一个学科的发展都是一个渐进的过程,许多学科都是从课程计划、学系逐步发展成为学院或学部的;而且较之设置一个学院或学部,课程计划、学系需要的各种资源较少,具有更大的灵活性,可以根据社会需求加以调整。
  当然,上面所说的分化出来的学科组织,并不是说某个大学的学科组织中都会出现那么多的新学科,而是就学科组织的整体发展而言的。具体到某个大学,通常是根据自己的办学理念、师资条件、社会需求等情况具体问题具体分析,但这并不能掩盖学科及其组织的分化趋势。

  三、根据科学技术的最新成果,增设新科技学科组织

  如前所述,当代科学技术发展的一个重要趋势,就是科学技术发展速度加快,新技术、新知识不断涌现,知识总量急剧增加,出现了所谓知识爆炸的局面。特别是随着新兴科学技术学科的发展,各国大学增设了不少新兴科学技术方面的学院或学科,设立相应的学科组织,如信息科学、材料科学、环境科学、设计科学、系统科学、认知科学、海洋科学、地球资源、食品科技、核技术、生命科学、电子工程、计算机科学等方面的学院、学系或者课程计划。
  例如,加州大学伯克利分校在文理学院设立了生物化学与分子生物学,细胞与发展生物学,认知科学,环境科学,分子与细胞生物学等新兴科学系科。在工学院设立电子工程和计算机科学系、材料科学和采矿工程系、海上建筑和海岸工程系、核技术工程系等新兴学科。在化学学院,不仅设立化学系,而且设立化学工程系。在环境设计学院,下设建筑系、城市和区域规划系和景观建筑系。在信息管理和系统学院,提供信息管理和系统的硕士学位和如下哲学博士学位:信息用户和社会;信息组织的管理和服务;信息经济学;信息检索;信息技术;系统分析和设计;信息政策。在自然资源学院,设农业和资源经济系、环境科学系、营养科学系。
  又如,麻省理工学院的5个专业学院设立的新兴科学系科和课程计划有航空航天学,生物工程,大脑与认知科学,化学工程,土木与环境工程,地球、大气与行星科学,电子工程与计算机科学,工程系统学,卫生科学与技术,材料科学与过程,核科学与过程,海洋工程,城市规划等。另外,该校的60多个跨系、跨学科组织也主要由新兴学科组成,如人工智能实验室、能量实验室、Francis Bitter磁体实验室、George Rus-sell Harrison光谱实验室、计算机科学实验室、电磁与电子系统实验室、金融工程实验室、信息与决策系统实验室、制造与生产力实验室、核科学实验室、媒介实验室、微系统技术实验室、核反应堆实验室、电子学研究实验室、林肯实验室等。生物技术处理工程中心、生物与计算学习中心、癌症研究中心、协同科学研究中心、材料处理中心、运筹学研究中心、生物医学工程中心、信息系统研究中心、材料科学与工程中心、空间研究中心、等离子科学与聚变中心等。

  四、在传统的院系结构之外,大量设置研究机构

  对高深学问的研究是大学产生和发展的历史和逻辑起点。在中世纪大学产生时,大学(studium genarale)就是研究和传播高深学问的学校。正如约瑟夫·本-戴维所言:“自古以来,高等学校就是研究(research)的场所。柏拉图、亚里士多德以及中世纪许多学者都把教学与研究结合起来,这种做法即使在今天仍是值得模仿的。”中世纪大学是理性复苏的产物,重视理性的学术研究是中世纪大学的基本精神之一。但是,从12世纪大学产生到18世纪末、19世纪初的漫长岁月里,人才培养是大学的唯一职能。在这期间,我们不能说大学根本没有对科学的发展起什么作用,但大学的作用是有限的,正如约瑟夫·本-戴维所说的,“对科学(不包括医学方面)的主要贡献是在大学之外作出的。”因为在当时,“更有利于科学获得自主性的环境是在大学之外”,研究主要还是学者个人的事情,还不存在制度化的研究,尚不能称其为大学的职能。19世纪初洪堡创建柏林大学,提出了教学与科研相统一的原则,科研逐渐成为大学的职能,使中世纪大学产生以来大学的职能首次得到了拓展,促进了大学由教学型大学向研究型大学的转变,大学不但培养人才,而且还要发展科学,使大学在社会发展中的地位提高了,从此大学开始了从社会生活的边缘走向中心的漫长历程。二战后,随着大学承担的科研任务的增加以及研究生教育的发展,大学的科学研究呈现出与教学相分离的趋势,表现在学科组织上就是在传统的以人才培养为中心的院系组织之外,建立了为数众多的实验室、研究所、研究中心、课题组、博物馆等组织。即使在院系内部,也设立了若干研究组织,呈现出教学组织与研究组织并驾齐驱的局面。在众多的研究组织中,有些与本科生教学密切相关,秉持着教学与研究相结合理念,有些则主要以研究任务为主,虽然并不排斥为本科生和研究生教育提供方便。
  以加州大学伯克利分校的学科组织结构为例,该校传统的院系结构包括14个学院:文理学院、商学院、化学学院、教育研究生院、工学院、环境设计学院、新闻学研究生院、法学院、信息管理和系统学院、自然资源学院、眼科学院、公共保健学院、公共政策学院、社会福利学院。大多数学院下面还设有系,全校共设130多个学系和课程计划。加州大学伯克利分校的使命是教学、科研和公共服务,科学研究是其重要的使命和职能。2001-2002学年,伯克利总支出为13.31亿美元,其中26%直接用于科研,如果再加上用于学术资助的5%,用于资助研究机构的7%,则大约38%的支出用于科学研究。在众多享有世界盛名的教授的领衔之下,加州大学伯克利分校在许多学科领域处于世界领先地位,先后有18名教师获得诺贝尔奖,其中原子物理、化学、生物化学和超导研究举世闻名。伯克利不但设立3个国家实验室(劳伦斯伯克利实验研究中心、劳伦斯弗莫尔实验室、阿拉莫斯科学实验室),而且设立160多个研究所、研究中心、研究小组、实验室、博物馆,如认知研究所、地球资源研究中心、环境设计研究中心、高等教育研究中心、微组织实验室、空间科学实验室、脊椎动物博物馆等。

  五、适应大学职能不断增加的趋势,实现学科组织结构复杂化

  在20世纪中期之前,世界各国大学的组织结构基本上都是直线职能制(functional structure)。直线职能制是一种自上而下的金字塔式的等级结构,基本设计思想是将专业化分工原理充分应用到管理职能和工作技能上,在组织内部划分为不同的职能部门和直线部门,这些部门共同接受最高决策机构的领导。直线职能制结构中关系清晰,稳定性好,适合于任务种类较少、工作不太复杂、环境相对稳定的组织。但是,如果任务种类增加,环境变动频繁,工作复杂性程度提高,这种结构就会出现对环境变化反应迟缓、决策效率低下、部门之间沟通和协调困难、缺乏创新等弊端。因此,随着大学从社会经济发展舞台的边缘走向舞台的中心,大学承担的职能越来越多,规模越来越大,任务越来越复杂,环境变化的速度越来越快,直线职能制结构难以适应时代发展的需要,矩阵组织结构(matrix structure)应运而生。矩阵组织结构是20世纪50年代兴起的一种组织结构。它是一种既有纵向职能部门联系,又有横向跨各个职能部门联系的组织结构,是为了加强各职能部门之间,组织与组织之间的协作,把组织管理中的“垂直”联系和“水平”联系,集权化和分权化较好地结合起来,既讲分工又重视协作的一种组织结构。一般情况下,大学矩阵式学科组织结构是学科系统与项目系统的有机结合:纵向为学科导向,由学科领导实施管理,符合学科发展规律;横向为问题导向,按项目实行管理,由项目领导实施管理,以解决实际问题(经济、社会、科技、教育问题)为目的,按照服务对象、项目等横向联合的适合跨学科生长的组织结构形式(包括研究中心、研究院、工程中心等)。除了纵向的学科系统及横向的项目系统组成的二元矩阵以外,大学中还存在多元矩阵。多元矩阵一般有三元矩阵、四元矩阵等。多元矩阵实际上构成了立体网状的矩阵结构,使得大学成为一个真正意义的复杂系统。
  日本的筑波大学的学科组织结构就是典型的矩阵式结构。日本的大学教学和研究组织机构,一般都是按学部、讲座形式设置,对外封闭,对内分散割据,不能适应新时代学科不断分化和综合的要求。因此,筑波大学改变“过去的大学往往陷于狭隘的专门领域,造成教育和研究两个方面趋于停滞和固定化,以致脱离现实社会”的倾向,取消教学研究合一的学部、讲座制,而设置二者分开的学群(学类)、学系制。从纵向看,目前该校的教学组织共有7个学群13学类。每个学群特别是第一、第二和第三学群都包括人文、社会、自然科学众多领域,像一所小型综合大学;下面再分学类、它相当于“综合大学”的中心学院。学生在学群、学类里可以得到通识教育、接触不同专业领域,加强相互之间联系。从横向看,筑波大学又建立了26个新的研究组织--学系,每个教师按照各自的专业领域分属于相应的学系。学系基本上以学科划分,划分的原则是学系不能太狭窄,尽可能地在相邻学科领域中相互沟通,使教师能适应全学系的研究,而且要在一定的学群和研究生院的研究科担任教学任务。现共有26个学系:哲学·思想学、历史·人类学、文艺·语言学、现代语言文学、教育学、心理学、心身障碍学、社会科学、社会工程、生物科学、农村科学、农林工程、应用生物化学、数学、物理、化学、地球科学、物理工程、材料工程、结构工程、电子·信息工程、体育科学、艺术科学、基础医学、临床医学、社会医学。同时,为了防止研究人员的固定化,大学又在学系之外建立了若干个“特别课题组”,开展“大型研究”、“跨学科研究”或者需要各学科协作的“综合研究”。特别课题组根据学术研究发展和社会需要设立,是跨学系的大型综合、学科交叉的组织,不仅吸收校内有关学系的教员,还向国内外招收客员教授。特别课题组不是固定不变的组织机构,在一定时期(一般为5年)内当任务完成后即行解散,再根据新的研究课题而重新组织新的特别课题组。国民体质研究、原子核特性特征、拉丁美洲研究、运动方法研究、热带农村资源、生物体老化研究、生物本能的研究、物质进化研究、变换技术开发等个课题组因研究任务完成而解散。目前有3个课题组:①新国际系统研究课题组,研究课题有全球政治、经济有全球政治、经济、安全保障等;亚洲、太平洋区域政治、经济、安全保障;国际大系统的形成与日本的作用。②代谢研究课题组,课题有细胞间信息传递问题研究;生物体代谢可见性有关问题;循环代谢的异同研究。③循环器官的生物系统课题组,课题有:未知生物机能因子及其机能,生物机能因子与其受体的细胞内信息传递,生物机能因子的循环防治机制及其异同,由遗传因子导入的生物机能因子的解析等。另外,为了防止研究设施的固定化,大学还建立了20个可供全校乃至全国教师、学生教学和科研广泛利用的“共同利用研究中心”:计算物理学、外语、体育、农林技术、教学器械、加速器、低温、学术信息处理、放射性同位素、分析、工作、水文物理实验、动物实验、下田临海实验、菅平高原实验、天体研究、留学生、遗传实验、大学研究、质子线医学利用研究。另有理疗科教师培训机构。 

国外高校学科建设问题概述

杨兆芳 陆根书

(刊载于《陕西师范大学学报(哲学社会科学版)》2007年第7期)

  一、国外高等学校学科建设的内涵分析

  1.学科的内涵。学科,在英语里称为discipline。该词具有多重涵义,包括学科、学科领域、课程、纪律、严格的训练、规范准则、戒律、约束以至熏陶等。其词源为希腊文的教学用语didasko(教)和disco(学)。在14世纪英国作家乔塞时代,discipline指各门知识,尤其是医学、法律和神学这些新兴大学中的“高等部门”。在1981年出版的《世界辞书》中,discipline有9条注解,其中有6条与规范、秩序惩罚制度有关,这些原始的要义说明“学科”不仅仅是专门的知识,它同时也有知识训练制度和方法的意思。
  国外关于学科的解释很多,伯顿·克拉克在《高等教育系统—学术组织的跨国研究》一书中指出:“学科明显是一种联结化学家和化学家、心理学家和心理学家、历史学家和历史学家的专门组织方式。它按学科,即知识领域实现专门化”。法国思想家米歇尔·福柯(Miehel Foucault)强调了disciplin所兼有的学科和规范的双重含义,认为任何学科都是一种社会规范,比如“精神病理学”、“犯罪学”等都是在社会监控、规训大众、惩罚犯罪的实践中产生的研究领域,同时这些学科的研究结果又会成为强化和改进社会规训和控制的手段。刘仲林在《现代交叉科学》一书中总结了国外学者对学科的界定,如德国学者黑克豪森基于经验和事实的分析;法国布瓦索基于形式和结构的分析;比利时阿波斯特尔教授从贝尔纳的科学社会学观点出发,把学科定义为基于动态的社会活动和分析。
  总结以上的观点可以看出,discipline的含义很丰富,但是译为学科的时候,其他的意思就被忽略了,只保留了知识和规训的意思。当代学科包括了两个方面的含义:其一,学科是特定研究领域走向成熟的产物,称一个研究范围为一个学科,即是说它并非只是依赖教条而立,其权威性并非源自一人或一派,而是基于普遍接受的真理或方法;其二,学科是研究领域制度化与建制化的结果,在此种意义上,学科的形成也就在于它成功的界定了自身的研究边界,并规划了本学科研究者的学术规范,即所谓的学科结构成了话语生产的一个控制体系,它通过同一性的作用来设置其边界。
  2.学科建设的内涵。学科建设是一个中国化的专有名词,在国外很少有人把高校的学科建设问题作为一个单独的问题进行研究。在外文中甚至找不到与学科建设相对应的语词。这并不意味着国外没有人研究过学科建设问题,只是在研究高等教育和大学问题时作为一个方面来进行研究。美国著名教育家布鲁贝克在他的《高等教育哲学》一书中指出:“由于现代社会所出现的知识爆炸,任何一个人都不可能成为通晓一切知识或者掌握这种百科全书知识的人。今天一个人只能希望成为精通有限领域方向的人,这就向高等教育提出了怎样安排大学本科课程的问题,是应该进行普通教育,即范围较培根式的学问内容的教育,把专业化教育留待研究生阶段和专业教育阶段进行,还是普通教育与专业教育在大学本科同时进行?”英国兰凯斯特大学社会研究中心主任哈罗德·拍金从历史学的角度,对欧洲、美国和日本大学的学科发展和大学形式的演进进行了研究,他认为欧洲中世纪大学与其他专业训练学校的区别就是它的多科性。28美国加州大学伯克莱分校高等教育研究所所长马丁·特罗从社会学的角度,通过对各国高等教育系统按照各种各样地位、名望、财富、权力以及影响进行分等的分析,介绍了一些国家的大学提高学科水平的做法,他认为要使高等学校的地位得到升迁和变革,无论国家采取什么行动,最终都要由争取著名教授和出类拔萃的教师,争取研究经费,争取优秀本科生研究生的市场力量来决定。
  由上可见,西方关于学科建设的研究主要集中于高等学校学科的形成和发展,学科分布及其学科对于提升大学的地位的重要作用进行了研究,但是很少有涉及学科建设的内涵,更没有对学科建设的内涵形成统一的认识。

  二、国外著名大学学科设置情况

  表1至表3列出了国外部分高校学科设置和布局情况。

 

  三、国外高等学校学科建设的管理

  1.建立了科层组织与矩阵结构相结合的管理体制是国外高等学校学科建设管理的突出特点。当代科学发展的一个重要趋势是学科既高度分化,又在高度分化的基础上高度综合,且以高度综合为主。世界各国著名大学学科建设在管理体制上基本上都顺应了这一趋势。一方面,继续保持按学科分化要求建立起来的院系科层式学科建制的传统,以促进学科的进一步分化;另一个方面,又根据学科综合化发展的趋势,建立了大量的各种形式的跨学科的研究中心或组织,以促进不同学科的交叉和融合。例如,伯克利加州大学,仅文理学院下就有40多个系,另有19个专业组和10个本科生跨系组织,麻省理工学院设有建筑和城市规划分院、怀特卡保健科学技术与管理分院、工程分院、人文与社会科学分院、斯隆管理分院等6个学院,下属22个学系外,还有人工智能实验室、贝特斯直线加速器、生物技术处理工程中心等44个跨学科的研究中心和实验室。
  2.学科评估。在学科建设中,国外大学十分重视学科建设的监控和管理,学科评估就是其管理中一个十分重要的环节。国外的学科评估虽然形式多样,但从其评估的目的看,主要是基于学科的教学评估和基于学科的科研评估。众所周知,英国的学科评估历史悠久,体系完整,操作规范,而且国内学者也主要十分关注英国的学科评估。因此本文以英国的学科评估为例介绍国外学科评估情况。
  (l)学科教学评估英国的学科教学评估任务主要由QAA来完成的,其成立于1997年3月,是一个独立的半官方的高等教育评估机构,致力于为英国的高等教育提供综合完整的质量保证服务。学科评估是该机构的一项重要工作。其目的是确保社会在高等教育方面的投资是有价值的,即确保英格兰高等教育基金会(Higher Education Funding Council for England)所资助的学校的教学质量是合格的。通过评估使他们改正教学质量中的缺点,提高教学质量,公布学科评估报告和学科总体情况报告及分享最优方案,以改进教学质量,为公众提供有关高等教育质量的有效信息。学科评估每6年一个周期,主要集中于教学质量与学术方面。教学质量评估是在了解学校所提供的学科目的的情况下检查学校完成自己所设的目的和目标方面做到了什么程度。评估活动主要由6个核心部分组成:课程的设置、内容和组织、教与学及其评价、学生进步和成绩、学生支持和指导、学习资源、质量管理和提高。对学科学术评估主要是对两个层面进行评估,一个层面是在每一学科领域内,对学科的学术标准进行评估,包括:是否有明确的学习成果,与资质准则以及相关的学科框架声明相适应,课程设计是否达到预期效果;另一方面是对于学校提供给学生的学习机会质量的判断。
  (2)学科科研评估学科科研评估主要是指科研资助机构通过对学科的评估活动最终希望获得学科状况的整体结果仁。这是因为科研资助机构的自主活动主要是以学科为单元进行的,因此为了提高资源的配置效率和经费的使用效率,有必要以学科为单元开展评估活动。不仅科学界关注科技投人的力度和方向,同时,随着公众科学素养和参与意识的提高也希望了解科技经费的使用情况。因此,政府必须向科学界和公众说明科技经费投人的效率以及未来科技经费资助的优先领域等问题。从目前开展的学科科研评估活动来看,可以区分为两种类型的学科评估:一类是诊断性的学科评估,主要是通过学科评估来了解学科目前的现状和科研管理中存在的问题,并对解决这些问题提出建议;另一类是战略性的学科评估,即以学科评估为手段,了解学科目前的国际发展趋势和本国所处的地位,为学科在未来若干年内的发展确定战略计划。英国高等教育基金会所进行的学科科研评估(Researeh Assessment Exereise)属于后者。
  英国高校科研评估的目的不仅是为科研拨款提供依据,更重要的是为了促进科研质量的提高,从而发挥英国高等教育的优势,进而提高其国际竞争力。英国科研评估由英格兰高等教育基金委员会(Higher Education Funding Council For England,简称HEFCE)、苏格兰高等教育基金会(Scottish Higher Edueation Fundiing Council简称SHEFC)、威尔士高等教育基金会(Higher Edueation Funding Council for Wales简称HEFCW)和北爱尔兰教育部(Department Of Edueation  for Edueation Northern Ireland简称DENI)联合组织实施,具体由RAE评估小组负责管理,其办公室设在英格兰高等教育基金会。英国高校科研评估从1986年开始实行,每4年或者5年进行一次,已经在1986、1989、1992、1996和2001年进行了5次,下次的评估将于2008年进行。
  英国基于学科的科研评估包括高校提交相关资料(研究成果、人员信息、书面材料及其他相关材料)、评估专家组做出判断(评分等级如表3)、评分排序、公布结果。最后的评估结果与拨款直接挂钩,将决定未来5年内高校获得的科研拨款的数量(拨款系数如表4)。

  英国高校科研评估自1986年开始已经进行了5次,由于科研评估的结果与研究经费直接挂钩,同时由于评估的结果向社会公布也会间接影响到学校声誉和获得其他社会资助的机会,所以各高校十分重视。科研评估使高校的科研质量获得了很大的提高,对学科建设起到了很好的激励作用。例如,获得5’和5等级的学科数量由1992年的348个增加到了2001年的999个。
  国外学科评估发展比较早,已经形成了比较成熟的评估方法和制度,无论是学科教学评估还是学科科研评估在学科的建设过程中都起到了很大的促进作用。虽然我国的学科评估在某些方面已经开始进行,并且积累了一些经验,但是尚未形成成熟的制度和良好的评估风气,即使在研究方法上仍然有许多不成熟地方,因此国外比较成熟的做法值得国内学科建设去借鉴。

  四、国外著名大学学科建设经验借鉴

  学科建设是近年高校探讨和实践的热门话题,以学科建设为中心改造学科、重构学科,促进大学上档次或跻身世界一流大学的行列,这已成为共识。要保证学科建设活动能够沿着预定轨道卓有成效地进行,就不仅需要政府和社会对高等学校持续不断地增加资金投人,而且需要大学自身能够根据社会发展的需要和高等教育的规律,借鉴国外著名大学学科建设的经验,科学筹划,严密组织,精心实施,方能奏效。国内很多学者从不同角度对国外著名大学的学科建设情况进行了介绍,并提出了许多值得借鉴的经验。例如,罗云等从学科设置、学科结构、发展战略、管理体制、队伍建设、学科功能、学科环境等方面介绍了若干国外著名大学学科建设的基本经验。周江林等通过研究5所有代表性的世界著名理工学院的校史及相关资料,追溯了其在学科建设方面的历史,总结了它们的共同经历,为我国理工大学学科建设提供了启示。张雷生等对高校学科建设的模式进行了研究。国内学者对世界著名大学学科建设的研究可以总结归纳为以下几个方面:
  1.学科设置上,学科门类齐全,文理、理工渗透。学科门类众多是当今世界著名大学学科分布的一个突出特点,但是从其发展历史看都经历了一个由单一学科或者学科门类比较少向学科门类比较齐全的发展过程。例如麻省理工学院直到1930年才开始由一所工学院向理工结合的大学转变,今天的MIT不仅拥有世界一流的工学院,而且还包括世界一流的理学院和世界知名的人文社会科学学院。
  无论是综合性的大学还是理工大学都十分重视科学与人文的融合。哈佛大学一直秉承前校长科南特1945年提出的“通识教育”思想设计必须课程。在实施过程中,哈佛大学要求学生必须修6门通识教育课程,其中人文学科至少1门,自然学科至少1门,社会学科至少1门。大学前两年必须修完这些课程,以便获得广博的知识。哈佛大学中人文社会学科课程在本科生课程中占有很大的比重。哈佛大学两所本科学院共开设课程2500门左右,其中人文课程(美术、音乐、英文、古典作品、语言和文学、哲学、宗教等)总数为9%门,占全部课程的40%,社会科学课程(经济、政治、区域研究、历史、人类学、社会学、心理学)总数为769门,占全部课程的31%,即便是理工科的学生,要想取得学位,也要学习占学分25%的人文社会科类课程。
  从以上可以看出,世界一流大学普遍存在对人文科学类的重视以及对人文学科与理工学科交叉的注重,这正是值得国内很多大学借鉴的地方,尤其是要建设世界一流的研究型大学必须重视人文社会科学的建设,人文社会科学在世界一流研究型大学中发挥着十分重要的作用(如表5)。

  2.发展战略上,以突出重点、形成特色为指导思想,集中打造优势学科,优选学科发展方向。学科门类众多是当今世界著名大学学科分布的一个突出特点,但并非所有的世界一流大学都是门类齐全的综合性大学。如伯克利加州大学原来有化学院、工程学院等14个学院,下设100多个学科系,各个学科的发展非常均衡,每个学科的水平都很高,就是没有一个学科是真正的世界一流,特色不明显,因而始终进不了世界一流大学的行列。于是他们就调整发展战略,集中发展生物原子工程(因为当时在美国发展生物原子工程的时机非常好),要求学校的每个系都要尽量和生物原子挂钩,经过几年的努力,终于促成劳伦斯发明了加速器,正是由于发明了加速器,伯克利加州大学拿了17个诺贝尔奖,伯克利的生物原子工程学科成了世界第一,伯克利加州大学才世界著名。
  3.在学科队伍建设上,具有世界知名的学科带头人。世界知名的学科带头人是促进学科建设加速发展和创造一流的关键。哈佛大学前任校长科南特曾说过:“大学的荣誉不在于它的校舍和人数,而在于一代代教师的质量。”在教师的聘用和升迁上,哈佛大学要求教授进校要广泛征求校内外乃至世界本学科一流专家的意见,以衡量其学术水准;编内讲师,聘任5年,到期非迁即走,以保证其学术创造力,确保哈佛大学在美国乃至世界的地位。加利福尼亚大学的航空航天学院离不开冯·卡门的贡献,正如田常霖先生所说:加州理工学院为什么会成为这么著名的大学,它的腾飞就是靠两个教授:一个是密立根,物理诺贝尔奖获得者,他使这个学校的实验物理迈人了世界一流,另一个是冯·卡门,钱学森先生的老师,他把美国的航天技术带了起来,有了这两个人加州理工学院就世界知名了。
  4.在学科环境上,保证学术自由的环境不受影响。剑桥大学前校长阿什比说过:“任何类型的大学都是遗传和环境的产物。”科学的发展也是一样,它是遗传和环境的结晶。学科建设作为一种促进学科发展的实践活动,它不仅要继承学科的优良传统,更主要的是要营造一个学科发展的良好环境。大学自治和学术自由是西方大学永恒的主题,大学有足够的自主权来决定学校发展的大事,尤其是关于学术方面的,学者和教授在大学的决策和管理中发挥着很重要的作用。“只有具有安全和自由保障的学者才能探求科学真理。”哈佛大学前校长博克如是说。
  总结以上可以看出,学科建设的问题已经引起了国内很多学者的关注,中国高校学科建设需要借鉴世界一流大学学科建设的经验已是共识。国内很多学者从不同的角度和方面介绍了世界一流大学的学科建设情况,并且总结了一些世界著名大学学科建设的共同点。但是,这些介绍仍然更多只是特点和规律的介绍和总结,缺少具体可操作性的建议和借鉴,致使中国有些大学的学科建设出现了误区。 

大学的专业建构范式及其效用

陈超

(刊载于《比较教育研究》2006年第1期)

  作为一种专业的组织系统,大学是依托专业的分化与融合而发生、发展的,一定程度上讲,没有成熟的专业机制和社会化环境,就不可能有现代大学的“西方之源”和“当今之事”。在八个多世纪的发展过程中,大学逐渐形成了一定的专业建构范式。这些范式互相补充、互相渗透、互相制衡,为大学的生存和发展构筑起良好的生态环境,推动着大学从中世纪走到现在。

  一、大学专业的起源与流变

  大学专业的出现是在继承“七艺”学科的基础上,伴随着职业的专业化和学科知识的分化而从中世纪欧洲开始的。首先,当时欧洲的社会经济生活为专业的产生提供了条件。随着西欧社会政治、经济和文化的发展,诞生了人类历史上具有现代大学意义的高等教育机构,为当时的社会提供法律、宗教、文学、医学等方面的专门知识。这些专业知识在当时的社会有着各自对应的阶层、行业和职业,正如柯林斯(Randall Collins)指出的,“正是这种教育系统的历史根本地决定了享有声誉的垄断性专业在何地以何种方式出现在世界历史的进程中”。其次,职业知识的专业化和学科知识的分化是大学产生的重要原因之一。伯顿·克拉克指出,最早的欧洲大学正是一小批师生出于满足将法律、医学、神学和其他领域发展中的思想加以分化和系统化这一外部的和内部的需要而创办的。第三,职业知识和“七艺”学科只有进入大学才能获得更高的专业地位和声誉。柯林斯把专业定义为:一种拥有强有力法人资格和界限的职业,这种资格和界限是通过颁发证书和垄断开业条件的正规教育而得以强化的。柯林斯的定义在一定程度上厘清了职业和专业的关系。显然,任何职业、行业知识只有转化为大学的学科和专业,并获得证书和文凭的证明,才能获得更高的社会认可度。伯顿·克拉克就直言不讳地指出:“在社会的所有劳动分工中,什么行业的训练内容是在高等教育中进行的,什么行业及其相关思想和方法体系就被确定为先进的。”
  在职业(专业)的成长和学科知识的分化催生中世纪大学的同时,大学对专业的接纳、组织、研究又会产生新的专业。沃勒斯坦等学者敏锐地觉察到了这一点,他们认为任何学科的论述和研究,其实都是在制造新的专业机会。在中世纪的大学里,实际情况如同许美德指出的那样,一方面知识要求专门化,另一方面又坚持把所有学科结合起来,转化成对知识的完整认识。而当时知识的生长和控制主要受行会、教会和寺院的影响,因此很难形成完整的知识。不仅与行会、教会、封建统治有关的实用知识在不断地专业化,而且人文学科知识也在走向专业化,这种专业化的过程在文艺复兴以后更加明显。保罗·奥斯卡·克利斯特甚至认为,“知识的这种组成方式是中世纪后期的特征”。“文艺复兴从中世纪后期继承了高度系统化、专门化了的一大批知识,自此以后,七艺就为大量专业化的学科取代。”在大学专业的产生、分化和发展过程中,意大利的大学作出了不可磨灭的贡献。克拉克·克尔对此给予了由衷的赞许,感激之情跃然纸上:“它通过提供面向市场的专业训练促进了专业知识的传播与应用。它们通过引进特别是在法律和数学方面的训练,支持意大利各城邦所领导的伟大的商业革命同时它们建立法律、医学和教学等高层次专业的培训。后来,它们(特别是帕多瓦、佛罗伦萨和威尼斯等大学)领导了第二次意义深远的革命:把经验科学引进高等教育界。”直到现在,意大利大学的专业学院仍占优势。
  纵览大学的专业演化历史,其专业流变颇似地质沉积,如果对这种沉积作一种剖面分析,则清晰地显示出大学专业的形成时期和发展顺序:中世纪关于职业的专业(律师、医生、牧师、教师、官员)和关于信仰的专业(宗教、神学);文艺复兴时期关于人的专业(人文、文学、艺术、历史等);科学革命时期关于自然和物的专业(科学、工程、数学、物理等);工业革命以来的各种应用型专业(商业、医学、法律、管理、工程等)。这些专业互相渗透,犬牙交错,共融共生,构成了大学的整体专业群。这些专业推动着大学教育逐步走向理性化、世俗化、道德化和实用化,使之成为人类知识的殿堂和理性精神的诠释者。

  二、大学的专业建构范式

  面对专业的不断分化和日益复杂,大学必须对各种专业群作出有效的组织和安排,惟有如此,才能在这个迷乱而复杂的生态世界中获得生存和发展的机会。
  (一)以学科规训为基础的专业建构范式
  按照福柯的观点,学科规训是一种“操控话语生产方式”的权力。在他看来,知识的形成和权力的增强是一种有规律地相互促进的关系。“任何权力的增长都可能在它们里面促成某种知识”。“这是一种双重过程:一方面,通过对权力关系的加工,实现一种知识‘解冻’,另一方面,通过新型知识的形成与积累,使权力效应扩大。”因此,学科规训制度是一种新的知识生态系统和新的知识“生产和消费体系”。它通过规训产生新知识,又通过学科规训权力推动知识的应用。长期以来,大学的专业就是在学科规训的过程中不断分化和发展出来的,学科规训制度是产生和应用大学专业知识的基本动力。由此,所谓以学科规训为基础,即大学的专业设置主要根据知识本身的逻辑和特点进行布局和调整。
  那么,知识是如何产生并获取权力的呢?福柯认为,知识是在话语实践中产生的,每一种话语实践都可以由他形成的知识来确定。与此同时,福柯又认为,学科规训制度是一种“操控话语生产方式”的权力形式,“规训既不会等同于一种体制也不会等同于一种机构,而是一种权力形式,一种行使权力的轨道。”可见,在福柯那里,话语实践是学科规训的一种表现形式,通过操控话语实践生产新的知识。由学科规训产生的知识主要是人文科学知识,而有关自然和经验的知识是从调查中产生的。福柯认为,调查是产生经验知识的一种重要方式。那么,调查和规训之间是什么关系呢?在福柯看来,调查和规训都是产生知识的一种手段。前者主要用于中世纪,产生自然、经验知识,而后者主要用于18世纪以后,产生人文科学方面的知识。从这个角度来说,中世纪就已经存在学科规训机制(即调查和检查),因为,“检查始终是与规训权力极其紧密地相连的”。
  学科规训权力在大学专业发展中的应用主要表现在各种知识操控主体通过学科规训制度不断生产和使用知识。当教会的控制权很大的时候,大学里的神学专业居于统治地位,而当世俗控制权增长的时候,文学、罗马法、辩证法、医学等专业则取得主导地位。当民族国家取得统治地位以后,国家、政府成为知识权力的操控主体,有关意识形态、国家利益和其他具有“实践效能”的专业取得统治地位。随着大学和社会生活日益紧密地结合到一起,市场成为操控学科知识权力的主体,“实用”越来越成为知识的考量标准,各种实用型专业急速膨胀。尽管如此,学科规训制度仍然有自身的抵御能力,因为知识的分化和应用有其自身内在的逻辑特点和发展规律。
  (二)以市场需要为导向的专业建构范式
  按照马克思·韦伯的观点,“市场是理性的社会化的一种相互交错和相互并存”,“只要哪怕仅仅在一个方面多数的交换竞争者在竞争交换机会就应该说是一种市场”。显然,在韦伯看来,通过交换实现理性的社会化是市场的重要表现形式。林德布洛姆(charles e.lindblom)持同样的观点,他认为:“市场体制由简单的交换关系引起交换不仅是改变事物所有权的方法,也是控制行为和组织人与人合作的方法。”由此,所谓以市场需要为导向,即大学的专业设置较多地根据现有的资源和技术,综合考虑社会、经济和市场等外部环境的发展需要,通过和外部环境之间建立交换关系,实现大学和社会、市场的和谐发展。这里的交换反映的是人们通过资源配置和技术选择追求和实现各自的经济利益,并使社会的各种利益矛盾不断获得解决和发展的社会关系。
  这里的市场并非简单指涉现代市场经济,事实上,从中世纪大学产生起,大学就已经不同程度地和市场结合在一起。中世纪大学绝大多数起源于单科性的职业学校,直接服务于当时正在兴起的简单商品经济和职业市场。正如伯顿·克拉克指出的那样:“这时的大学主要是培养专业人才的职业学校,只是在有限的意义上可以说它们是为学习本身的概念而存在的,大学在满足专业、教会和政府对各种人才的需要的过程中不断发展。”可见,当时的大学已经与市场密切联系,拥有专业知识成为从事某种职业的基础。在文艺复兴和宗教改革时期,大学曾经一度偏离社会经济生活,但这种状况并没有持续多久,很快在科学革命和产业革命以后重新并更加深入地介入自由市场经济。大学深入地介入市场则是近现代以来的事情,尤其是20世纪80年代以后,各国纷纷放松了对大学的管制,使其拥有了更多的办学自主权。无需赘言,脱离了外部市场环境,大学的生存和发展都将陷入困境。尽管时有断裂或偏移,“为市场服务”仍可谓大学不变的真理。
  伯顿·克拉克认为,在每一个高等教育体系内,国家权威、学术寡头及市场是三股影响高等教育形态及发展方向的主要力量,其中,“市场形式似乎具有最强的应变能力。”“市场形式看来最不容易改变它的作用,因此它是最有可能使教育体制接受变化、适应环境的新需求的一种形式。”基于市场的应变能力,在当今世界各国大学中,几乎都不同程度地受到市场经济的深刻影响,从而逐渐形成了大学与市场经济结合的三种模式:市场机制强大,国家干预力度较小的模式,如美国、澳大利亚等;计划性较强,国家干预力度较大的模式,如法国、瑞典、意大利等;计划和市场相结合的模式,如英国、德国、日本等。总体而言,尽管市场调节存在一些不足,但市场机制对于大学获得必要的资源以及对于推动其与社会的并存和合作不可或缺。
  (三)以国家利益为宗旨的专业建构范式
  大学生存和发展于民族国家的环境之中,正如克拉克·克尔指出的:“教育,特别是高等教育,不仅要为民族国家的行政和经济的利益服务,而且还要成为发展民族身份的重要方面;不仅要成为国家的一个工具,而且要成为社会的灵魂和人民大众的有机组成部分。”这就决定了大学的发展不能不考虑国家的利益。
  大学在发展过程中普遍受到僧俗统治阶级和民族国家及其意识形态的控制和干预。典型的事件如1158年,意大利弗雷德利克一世(Frederick Barbarosca)颁布法令,承认波隆那法律学校为波隆那大学,使该大学成为世俗政权的工具,推动了法学和自然科学的分化与发展;1167年,英国亨利二世(Henry II)为了自主建立国教会反对罗马教皇的统治,通过控制和支持牛津大学的发展,禁止英国学生到巴黎大学学习,从而摆脱了罗马教皇的干涉和统治;20世纪70年代美国政府在越南战争期间利用哈佛大学、加州理工学院等对越南开展的政治干预和技术渗透,等等,充分表明了僧俗统治阶级、政府及其意识形态对大学的控制和利用。
  克拉克·克尔认为,民族国家对大学的影响主要表现在,民族国家强调民族的历史、文学和风俗、自己的爱国主义、自己喜欢的行为准则;它们有自己认可的意识形态、自己带有不同程度的保护主义的经济、自己占支配地位或国家认可的教会;它们自己对主要职业实践的要求等。民族国家对大学的这些影响,实际上反映了国家利益对大学的要求,这些要求最终都要体现在大学的专业设置上,如通过设置文学、历史、宗教等方面的专业传播和诠释自己的意识形态、价值观;通过设置基础专业和应用型专业,维护知识的持久生产与应用,改善其政治技术并提高其经济效能,增强国家的实力和竞争力;通过开设职业性专业,满足消费者需要,实现社会公正和平等。总之,大学的专业建构从来就不可能不考虑国家利益的需要。

  三、大学专业建构范式的效用

  大学的专业建构范式共存于某个大学实体之中,是有机联系的整体。它们都可以被归结为“需求导向型”的专业建构范式,不管是满足于内部的学科、知识需要,还是满足外部的国家、市场和职业的需要,都是如此。
  首先,以学科规训为基础的专业建构范式是大学的基本专业建设机制,它对于维护大学的本质功能和核心使命发挥着基础和堡垒的作用。
  在中世纪,大学专业的取舍或者说偏好主要取决于各种知识操控主体,如在北欧,由于牧师对教育的垄断,辩证法或逻辑学享有至高无上的地位。但是在意大利,实际生活的需要使修辞学和法律占有重要地位,神学退居其次。文艺复兴及科学革命以后,大学从满足职业和阶层的需要转向研究人的心智和纯理性知识,这些知识和人类的实际生活并无多大的关系,但是,判断一种知识是否“有用”,并不能简单地依据其短期的经济效用和实用价值,还需要考量其对于整个人类文明和文化的意义及其潜在价值。正如弗莱克斯纳指出的,“智力与精神生活在表面上是一种无用型的活动,但对这些无用满足的追求却往往能意外地得到梦想不到的有用效果。”事实上,大学的这种偏向为人类知识之树结下了丰硕的果实,并由此确立了大学自中世纪以来的第一次转型:从学科专业较为简单的职业性大学发展成为学科专业较为复杂的探究高深学问的“象牙塔”。
  然而,大学毕竟生活在现实的社会环境中,它不可能真正做到遗世独立,因此,当产业革命和工业革命到来的时候,大学再也不能继续那种孑然独守、不问世事的“修行”生活。大学及时调整学科方向和专业结构,通过开设应用型专业适应外部生态环境的变化,由此开始了大学的第二次转型:从“象牙之塔”转向“社会服务站”。大学之所以能够迅速实现转型,主要还是依靠其知识的潜力和价值。因为,大学依靠其学科知识权力,已经构筑起大学专业的核心:文理学科专业群。这些专业既成为大学抵制外部侵袭的堡垒和屏障,又成为大学运用知识服务社会的力量源泉。
  其次,以市场需要为导向的专业建构范式,拓展了大学的社会功能,为大学的生存和发展赢得了合法地位并获得了必要的资源。
  社会和市场是大学生存的土壤。因为脱离社会、脱离市场而走向衰亡的大学并不鲜见。大学的知识生产和运用必须适应外部环境,尤其是职业市场和学生消费市场的需要,否则这些知识和学术成就将因为“无用”而遭到淘汰。在现代市场经济条件下,市场更是决定着大学的生死存亡,尤其对于那些多科技术学院、职业技术学院、专业学院等而言更是如此。借用彼得·布劳的话说,大学和市场之间是一种“社会交换”关系,借助这种关系,大学和市场之间建立了密切的联系,使大学的专业办学更加贴近社会、贴近市场,使其专业取向多样化、实用化和理性化,更加注重办学特色,从而适应不断变化的经济和社会发展要求。
  大学的专业以市场需要为导向具有双赢的作用。首先,以市场需要为导向,有助于证明大学的存在价值并获得必要的资源,进而维护和捍卫大学的本质属性和核心使命。大学的本质是知识中心和文化传承机构,文理基础专业是大学的核心专业群,是大学知识再造的根源。但是,这些基础知识和基础专业本身并没有直接的应用价值,并不能产生直接的经济效益。通过开设应用型的专业满足外部市场的需要,能够为大学探究高深学问提供庇护和必要的资源。其次,以市场为导向有助于提高大学教育的服务质量和针对性,市场接纳了高质量的大学教育后,能够提高受教育质量、就业率、回报率等,有助于社会的安定以及整个国家和社会的经济发展与文明进步。
  另外,以国家利益为宗旨的专业建构范式满足了民族国家的需要,承载并维护着民族国家的文化传统、意识形态、价值观和利益追求。
  首先,大学通过设置有关民族国家历史、文学和传统文化等方面的专业,保护、传承和创新民族国家的传统文化精髓。一个国家的传统文化是这个国家绵延不绝的根源,是民族身份认同的象征,任何割断和舍弃自己文化根源的民族和国家都将失去进一步发展强大的基础。
  其次,通过在大学设置政治学、思想教育、公民教育等方面的专业或课程,诠释和传播民族国家的意识形态和价值观,使其为更多的人理解和接受。
  第三,通过有意识地扶持和保护某些专业并强化专业的经济效能,使民族国家的政治、经济技术更趋完善。随着绩效管理在公共管理中逐渐取得统治地位,管理在实践上成为一种政治技术,大学的专业办学活动也被作为一种生产组织而需要考量其投入产出,大学的“生产”越来越走向量化和标准化,大学必须为民族国家参与全球政治、经济和文化竞争提供智力上和技术上的支持。同时,政府协同大学对专业效益或效能的重视与强调,还伴有意识形态的内涵。正如鲍尔(Stephen J.Ball)指出的那样,“效益研究其实也灌输意识形态”。这种意识形态强化了专业的政治技术和经济效能,使专业具有更大的实用价值,能够为维护民族国家经济、科技、国防安全等作出更大的贡献。
  第四,各种范式之间相互补充、相互制衡,共同对大学的专业建设施加综合影响,使大学在宕宏起伏的历史长河中绵延发展。
  任何一种范式都不能单独满足大学的全部专业需要,大学的各种专业建构范式之间是互补的,同时又是相互制衡的。首先,学科规训力量能够遏制市场力量的泛滥。市场力量的强大必然会导致大学基础专业和长线专业投资的减少,因而有可能遭受市场力量的排挤。当市场的力量走得太远的时候,学科规训力量可以发挥制衡作用,维护基础专业和基础研究的应有地位。其次,市场的力量能够为大学获得必要的资源和资助并防止大学的自我封闭和僵化。大学的学科规训力量有可能使大学仅仅囿于基础专业建设,在自闭的象牙塔内为知识而知识,但却不能够应用和传播知识。这就可能使大学脱离社会实际,失去生存的基础,而大学专业的市场范式正好可以弥补这种缺陷,通过开设应用型专业,把知识推向社会和市场,更好地发挥大学的服务功能,同时也通过适应社会需要获得必要的支持和资源。第三,国家利益把学科权力和市场力量统合到一起,并用绩效标准测量其产出情况,有助于协调国家、学科和市场的关系。范式之间的制衡使任何一种范式力量都不可能走得太远,总的来讲,没有纯粹的市场,也没有纯粹的学科权力和国家利益,这三种力量共存于大学的专业建设机制中。
  总之,大学的专业建设是一个分层次的综合系统,既要考虑学科知识的需要,也要考虑政府和市场的需要。在三者之间,学科专业知识是大学之本,是大学的根基,大学必须按照知识分化和综合化的规律来安排知识生产;面向市场和政府需要是大学之用,是大学功能的外延和拓展。没有大学和社会、市场的交换和互动,就不可能有一个理性化的文明社会。在一个经济上越来越全球化,在文化和价值观上越来越多元化的时代,大学只有在服务民族国家利益的基础上才能更好地服务于普遍的知识世界和全人类的福祉。

当前高校专业设置的问题审视

——基于学术资本主义的视角
徐斯雄 吴叶林

(刊载于《教育学报》2011年第1期)

  学术资本主义(academic capitalism)也称为大学资本主义,指的是大学及其教学科研人员为了获取内外部各种形式的资源而进行的具有市场行为的活动,这种市场化行为遵循市场规则,在我国一般表现为开设大学科技产业园、专利的申请、技术的转让,以及申请科研经费和争取与工商业的合同等。学术资本主义是学术职业化在新经济环境中呈现出来的一种新现象,是市场导向的知识生产与转换方式。现代社会,学术越来越作为一种职业而不是马克思·韦伯笔下的志业,学术活动的市场化给大学带来了活力,然而市场化的学术活动也会因市场失灵及其他缺陷带来一定的问题,比如学术资本的垄断,学术的功利主义导向等,因此,本文试图以近几年来我国高校专业设置为例,探讨学术资本主义的影响,并提出相关的解决途径。

  一、为何学术资本主义能够影响专业设置

  学术资本主义为何可以影响高校的专业设置,究其原因,学术资本的分化是其对高校专业设置产生影响的前提,而高校专业设置模式的转变则为学术资本主义控制高校专业的设置提供了现实的制度基础。
  (一)学术资本的分化是前提
  传统意义上的学术资本内涵接近于布尔迪厄的文化资本,是一种标志着行动者社会身份的,被视为正统的文化趣味、消费方式、文化能力和教育资历的价值形式。学术资本的这种文化倾向的定义,表达的是人文修养与传统的知识财富,强调“学”的内涵而淡化“术”的形式,它们远离市场,在固定的场域中得到传承,从而维持自身的优势地位。布尔迪厄把学术视为超功利的难以资本化的领域,这种观点遮蔽了非物质型资本与物质型资本能够相互转化的现实,这种对学术资本的理解已经不能适应全球化背景下的学术资本主义时代。在后工业社会,“学”已经很难资本化,布尔迪厄笔下那种心智空间与社会空间的异质同构在全球化经济时代也逐渐消解。作为教育资历的文凭开始贬值,文化趣味和消费方式在后现代日趋多元,反观那些与市场、社会紧密联系的“术”,则更能迎合市场的需要。“学”与“术”资本地位的改变是学术资本的初始分化。
  全球化加剧了学术资本的分化,斯特劳等认为在全球化下的高等教育专业结构中“与市场,特别是国际市场紧密相关的技术科学和领域日益成为中心”,33这意味着在政府视教育是社会政策较小的部分,但日益视为经济政策的附属部分的情形下,人文学科及其他与公共利益相关的学科面临边缘化的窘境。学术资本的分化程度与市场化程度呈现正相关,越接近市场的专业越具有生存能力,而越脱离市场就越可能被淘汰,优胜劣汰本来是经济市场的法则,然而却成了大学内部专业设置的依据,因此,市场需求旺盛的专业有可能优先设置。作出这种选择不仅“学术资本家”乐见其成,也是学校行政人员所企盼的。因为与学术市场化水平低的专业相比,这些具有较高市场化水平或潜力的专业在能够为大学带来更多的资源同时,也有利于大学的声誉最大化,特别是随着市场经济的发展,高校传统的资源依赖关系发生改变,政府并非是唯一的资源提供者,通过学术资本主义,大学获得了很大比例的政府外资助,大学的这种资源配置形式使得大学低市场化水平的专业面临很大的生存压力与困境。
  (二)专业设置模式的转变提供了现实制度基础
  专业设置模式从行业导向的政府控制转向学术导向的高校自主抉择。在计划经济时代专业设置以政府为主导,专业设置集权到中央,“政府以行政手段配置教育资源,此时高校的专业设置理念基本上是政府意志的反映,对社会发展需要反映迟钝”。随着我国市场经济的不断发展与市场经济体制的完善,专业设置越来越走近市场,较多考量市场的现实需要,专业设置的模式也随之转变为政府宏观调控与市场调节相结合。而在大学内部能够与市场接触的主要是“学术资本家”,他们通过课题、合同及与工商业的伙伴关系等途径对市场的需求有娴熟的了解,市场对专业设置的权力通过“学术资本家”得以表达。
  与此同时,我国专业设置自主权部分下放到高校,作为“学术资本家”的学者集市场与高校的专业设置权于一身,因此具有更大的话语权,是大学与自身的利益代表。因此,专业设置在客观上达到了合理,但在主观上却有利于“学术资本家”拓展自己的学术领地,在大学内部形成学科垄断,从而有利于其更进一步的寻求学术资本,在学术资本市场上占据竞争优势地位。我国高等教育的学科门类有11大类,学科之间的学术市场化差异明显,且学科内部不同专业之间也相差很大。在“学术资本家”具有强势话语权的形势下,学术资本主义不只是造成学者之间贫富差距的加大,更重要的是影响学科及专业的和谐发展。

  二、近五年我国部(委)属高校新增专业学科布局情况分析

  前文已经提及学术资本主义是大学、教学科研人员甚至是政府的逐利行为,通过参与市场的分工,大学与学术资本拥有者获得所需资源。专业是学科的基本单位,大学为了保持这种获利状态有可能通过自身拥有的专业设置权力扩大具有学术资本潜力的专业,通过专业的扩展获得更多的参与市场的机会,而对学术难以市场化的专业则实行限招、缩招甚至停招。部(委)属高校是我国高等教育的主体力量,对其进行研究具有一定的代表性,笔者对近五年我国中央部(委)属高校新增专业的学科布局情况进行了考察。(见表)

  从近五年部(委)属高校新增专业数据收集与整理情况看来,文学新增专业大部分为应用语言学(小语种尤甚),文化传播类以及艺术类;教育学学科以社会体育,运动训练为主。同时,数据表明,我国高校的专业设置具有受学术资本主义影响的显著特征。
  (一)重应用性、技术性专业;轻基础性,人文教育专业
  从统计情况看来,笔者发现应用性、技术性专业与人文学科、基础学科专业在设置上差异显著。例如,在2007年和2010年两年中所有部属高校没有新增任何历史学门类的专业,2010年没有新增任何哲学门类的专业,其余年份也极少有设置,以历史学与哲学为代表的人文学科在新增专业中的比例均不到1%的水平;而工学在2008年以近50%的水平居于领先地位,在部属高校新增的所有133个专业中,有65个专业为工学门类。如近年来信息类相关专业的增长幅度达70.01%,生物科学类专业增长幅度达75.97%。在统计过程中,笔者还发现文学的新增专业比例较大,但仔细观察其专业构成绝大部分为应用语言学等实用性较强的专业,尤其是小语种,而其他文学门类专业也均为文化传媒类以及艺术类等应用性较强的专业;而基础性产业农业以及基础性研究物理学,化学专业鲜有新增。通过数据收集与整理,发现我国专业设置在排除原有专业基础的情况下,仅从增长情况看来已经具有学术资本主义影响下的特征,也就是重应用性、技术性专业而对人文教育和其他基础学科等学术资本市场化水平低的学科专业有所限制。
  (二)近市场,远公共与公益性专业
  学术资本主义影响下的高校专业设置,其明显特征即是所开设的专业靠近市场,越是接近市场的专业开设的数量越多,反之,离市场越远的专业新增的数量越少。这是因为:“不同的学术团体之间在争取稀缺资源时,竞争性日益增强,那些靠近市场的领域,比如商业和工程技术,继续获有很大的竞争力而远离市场的领域正逐渐丧失影响力,比如人文学科。”那些与市场联系不太紧密的学科专业,比如基础理论研究、哲学与人文社会专业等的影响力正在逐渐减小。对于医学与农学专业而言,除却这类学校设置较少以及学科自身等特点外,农学专业的见效慢与医学专业的长周期也是重要原因。在市场经济环境下,“学术资本家”更倾向于短线专业,而长线专业不符合“学术资本家”的逐利特性。
  大学及学者为了能够获得更多的资源,以设置具有竞争力的专业为途径,这一特征在笔者的统计中同样有显著体现。在11大类学科中,市场需求最旺盛的是工程技术类以及其他应用性社会科学,特别是应用语言类人才更为当今经济全球化的国际市场所需要。在关涉公共利益的学科方面,以教育学为例,教育学的服务对象是国家的整个教育事业,近年在所有新增专业中虽然占到2.6%,但几乎全为社会体育与运动训练等社会及市场需求旺的专业,而真正以教育问题为研究对象的专业几乎无增设。本文分析的数据来源虽局限于中央部(委)属高校,但对于一般非重点高校而言,更是以社会市场为专业设置的准则,在这种情况下,为国家公共利益服务以及为公益性需求培养人才的专业却设置的很少,陷入了尴尬的境地。

  三、学术资本主义影响下的高校专业设置风险

  学术资本主义对我国高校专业设置带来了巨大的影响,不仅在一定程度上造成了高校专业设置的趋同,还削弱了基础理论的研究,弱化了大学的人文教育。
  (一)高校专业设置趋同
  在学术资本主义的背景下,大学、教学科研人员以及“学术资本家”具有共同的逐利动机,在“学术资本家”及其利益相关者参与下的专业设置难免也会陷入逐利的境地。如,自从我国加入世界贸易组织以来,法学专业设置的逐利倾向凸显。截至2009年底,我国共有开设法学专业的科研院校达到五百余所,而在三十多年前的1976年,这个数字仅仅是2所(北京大学和吉林大学),入世的成功意味着我国更加全面地参与全球市场的分工,国家需要大量的法学人才,因此在法学及涉法专业上投入力度加大,无论是国家的课题经费还是企业聘用的薪酬都有很大的提高,法学专业学者的社会兼职服务也相应地增加。法学专业成为入世背景下快速增设的专业之一,专业设置的趋同使得法学专业人才供大于求,造成人才的结构性过剩。可见,高校通过增设社会需求大的专业更容易获致资源,无论是国家的投入还是就业率和学校声誉,然而,在专业设置预测与监管体系不完备的情况下,这有可能导致专业设置的大面积趋同。这种一哄而上的局面不仅导致资源的浪费,甚至还会扰乱人才市场的供求秩序。
  (二)削弱基础理论研究
  基础理论研究是一种为了获致新知识而进行的实验性、理论性的工作,纯基础研究就是为了推进知识的发展,而较少考虑经济利益与社会效益。基础研究是应用性学科的理论与实验基础,是原始创新的源头活水,但从事基础研究难以获致市场资本,与应用学科相比远离市场,不能转让技术、更不能产业化。“基础研究首先是一种公共利益。它的成果是零散和不可预测的,由此也就限制了它从营利组织那里获得投资”。有学者对此认为:“如果看一看当今的应用研究,你就会发现它们通常源于基础研究,但有人认为来自某个源头的基础研究应当用于另一个领域,因为这样更能搞到经费……正是金钱推动了整个过程。”170在此功利主义的导向下,“大学教职员工从事研究不再像以前那样忠诚于大学了,因为研究中心和研究所日益由外部的非政府机构所资助”。基础研究是应用研究的基壤,在学术劳动力市场逐利的背景下,从事基础学科研究的学者在学术劳动力市场自由流动一定程度上将会造成基础研究的人才不足。如果基础研究人才不足、经费不足,最终受损的还是应用研究及社会发展,因此基础学科的研究在学术上应该是战略性的。
  (三)弱化大学人文教育
  学术资本主义的盛行导致了大学内部的学科专业的分裂,不同学科专业之间的差距逐渐加大。那些与市场联系不太紧密的学科,比如人文社会学科,所能争取到资源也就越加稀少,从而导致这些专业发展的停滞不前,甚至萎缩。
  文史哲专业是人文学科的基础,也是人文素质教育的立足点,但是近年来,文史哲等基础专业的边缘化已经使人文教育举步维艰。人文教育关注的是人的内在修养与全面素质的提升,与基础研究相比人文教育专业获致资本的能力更低,甚至有的人文专业与市场绝缘,很难市场化。因此在学术资本主义逐利的背景下,人文教育专业只属于“好奇心驱使”的学者,无论对高校还是学者自身,人文学科均难以带来现实利益。因此,在“高校自主”、“学术资本家”参与下的专业设置,减少或压缩人文教育专业成了高校利益最大化的“合理”选择。人文性质的专业作为人文科学教育的基础,它的停滞与萎缩直接影响到大学人文教育的开展,对此,刘小枫认为:“欲挽救作为大学之基础的人文教育,首先得挽救大学中的人文科学教育”,而这就要求高校在专业设置时需要为人文教育的进行预留空间,形成“基本专业保护区”。

  四、高校专业设置风险的化解

  由前文分析得知,学术资本主义对高校的专业设置存在着较大影响,大学要有效化解学术资本主义带来的专业设置风险,应当坚守其核心价值观,建立科学合理的资源依赖关系,通过建立高校专业设置的评估机制避免学术资本主义带来的负面影响。
  (一)坚守大学的核心价值
  观经济全球化带来的不仅是经济一体化,同时也带来了思想、文化的撞击与融合。当前,大学的价值日趋多元,从追求真理的学术圣殿到工业社会的服务站,大学的功能表现渐显多样,如何处理日益增长的市场化活动同传统学术价值原则的关系,成为大学必须面对的现实问题,正如有研究者所认为的:当学者试图去适应创业型活动的时候,日益增长的市场导向没有取代传统的学术实践、价值观和理想,然而,特别是由于有关短期合同相关的工作的增长和激烈化,目前要在两套价值观之间达到平衡感到日益困难。其实,无论是政治论导向抑或市场导向的高等教育,都应该坚守核心价值理念,保护“学术的心脏地带”。这种核心价值应该是大学追求“真、善、美”的精神。大学追求“真”的精神,也就是要有科学精神;大学追求“善、美”的精神,也就是要有人文精神。大学的本质在于探求真理,基础理论性研究是追求真知乃至实用的必由之路;人文精神是教育本身的要求,是大学使命和职责的体现。如果大学是“求真”的,就不会也不能以削弱基础研究为代价;如果大学是“求美”、“求善”的,就不会在专业设置上弱化人文教育。也就是说大学的核心价值观体现在其科学精神与人文精神之中,而基础理论研究和人文社会专业作为大学的根本,应当得以加强。
  (二)建立科学合理的资源依赖关系
  学术资本主义形成的重要原因是资源依赖关系的转变。政府统揽下的大学,国家是办学资源的提供者,放权背景下的大学不仅获得了更多的权力,同时也相应的增加了义务,这种义务就是大学要为自己的发展寻求资源,要进行“创收”。随着市场经济的发展,市场与社会逐渐成为大学的资源依赖对象,大学通过提供服务,大学—工商业伙伴关系、产业化等途径获得了市场的资源供应。而一些基础学科专业与人文教育专业等在这种关系转换过程中,由于其远离市场,随着政府不再提供全部资源而陷入发展困境,在这种背景下有必要建立科学合理的资源依赖关系,在资源提供上,人文教育专业、基础学科、关涉公共利益的学科专业,国家应该保持资源提供的主导地位,正如洛森茨威格所言,“联邦政府已经在对基础研究的资助当中逐步占据了关键位置……,并没有哪一项政策声称要支持基础研究,但实际上政府在三十年里所采取的支持基础科学技术研究的措施,使这种连续的支持成为了公共政策中一个为人所接受的原则”。笔者认为,美国政府对研究型大学基础研究的态度值得我们借鉴与学习,惟此,才能在一定程度上制衡学术资本主义给专业设置以及专业发展带来的现实风险。
  (三)建立高校专业设置的评估机制
  基于学术资本主义对高校专业设置的影响,要有效化解高校专业设置的风险,应当建立高校专业设置的评估机制。评估机制在一定程度上可以处理好政府、市场与大学之间的关系,避免学术资本主义对高校专业设置带来的负面影响。
  首先,建立专业设置评估体系。在这一体系中,政府处于宏观指导层面,大学是专业设置的中坚力量,而基础是市场。扩大大学专业设置的自主权,既要保证大学有一定的自主发展空间,又要重视政府的调节作用,通过立法、拨款等途径,提出一定的指导意见,避免专业的重复设置。
  其次,做好专业设置的风险规避。专业设置出现风险的原因很多,既有大学内部的也有大学外部的,笔者认为可以从教育行政管理部门、学校、教师、学生等多方入手。比如,教育行政部门可以加强对专业设置与淘汰的管理,确立有效的评估指标和评估制度,进行专业人才的需求预测,为高校专业的设置与调整提供决策参考。通过专业设置评估机制的建立,一方面可以避免因学术资本主义导致的“一哄而上”与“重复设置”,另一方面又能保证基础研究领域与“永恒学科”的生命力,从而使专业设置达到科学与合理。
  总而言之,学术资本主义是当今世界大学发展的趋势,无论对于大学,科研工作者还是政府和市场都是有益的,但其带来的问题也同样需要正视。建立在科学合理的资源依赖关系上,在大学求真、求善、求美的价值导引下,在合理完善的制度保障下,由学术资本主义带来的高校专业设置问题,必将迎刃而解。

法国本科学科专业调整浅析

张婷婷

(刊载于《外国教育研究》2003年第6期)

  法国是一个既强调民主又强调集权的资本主义国家,高等教育历史悠久,传统色彩非常浓厚。但法国高度集权的高等教育体制越来越不适应不断发展变化的社会,因此改革势在必行。学科专业改革是高等教育改革中最基础的部分,它的调整将带动整个高教改革的发展。另外,在高等教育管理方面,法国与我国的情况也有不少相似之处,因此研究法国高等教育本科学科专业调整,对我国有一定的借鉴意义。

  一、学科专业调整的现状

  法国高等教育学校类型为三种:大学、大学校和高等专科学校。在大学中实行普通教育(主要是一些传统学科,如人文、科学、法律、医学等)和特定领域的专业教育(如国际贸易、多媒体技术、计算机和管理等)。大学校主要在三个领域对学生实施教育:商务管理、工程学及政治学,与之对应的分别是商务管理学校、理工学校以及政治学院。高等专科学校主要是培养一些特定领域的专门人才,如护理学、特殊教育、新闻学及戏剧等。从1970年到1995年法国高等教育学科发展变化的一些情况大体如下。
  教育类和医学类发展基本平缓,无太大的起伏;自然科学类在20世纪70年代中期略有增长,在1980年出现回落,从1981年开始稳步增长;社会科学人数在1981年出现一个小的高峰,之后稍有回落,在1991一1995年间急剧增长;人文学科在1975年有一个显著的高峰,在1980一1982年间出现低谷,20世纪90年代初开始略有增长,19%年又出现回落;其他学科的发展,一直比较平缓,在1982一1993年间出现一次高峰,之后又回落,趋于平稳发展态势。
  随着社会经济和科技的不断发展,高等教育学科专业的原有状况面临新的情况和环境,已经越来越不适应。因此,对学科专业的调整也就在不同的领域展开了。具体体现在以下几方面。
  (一)学科专业的合并
  以法国教育部教育统计年鉴关于高等教育机构所授学位、文凭与证书的科类划分为准,20世纪70年代法国高等教育的科类结构可以按法律、经济、人文科学、自然科学、医药科学、工程科学、农业科学等七类加以考察。
  1989年,教育部将30多个学科专业合并为七个领域:科学、技术、法律、社会经济管理科学、人文及语言文化、人文科学(包括造型、绘画艺术)、生命卫生学。经过这样的合并之后,一方面给各大学留有发展自己学科专业的余地,另一方面,也拓宽了学生的学科专业口径,为学生进人社会提供了更大的适应性。
  1996年4月,在教育部的直接组织下,法国大学咨询会议提出了关于大学改革的十大问题,其中第一点就指出“学科的划分将简化为文、理、法、济、技术”。学科向多学科、多专业方向综合发展,符合1968年富尔提出的“多科性”原则,也就是说,大学应是多学科的综合性大学,科学技术、医学等学科应尽可能地同艺术、文学等学科结合,更重要的是“多科性”原则的提出适应了知识高度综合的发展趋势。
  在法国综合大学普通专业的第一阶段是不分专业的,只设下列主修学科方向:法律、经济、经济与社会行政、文学艺术、人文科学、社会科学与应用数学、科学、神学、体育运动科学技术。第二阶段是以全面广泛的学科设置和更高水平、更深人的专业教学为特点,可获学位有四个学科领域:文学艺术与人文科学、经济、法律与社会科学、科学技术、体育运动科学技术闭。可见,法国的高等教育为学生打下宽厚坚实的学科基础,在此基础上进一步进行更深人、更专业化的学习,这样,宽厚的学科基础为学生提供了更大的社会适应性,更深人的专业化学习又适应了学科不断细化的趋势。
  1997年4月,法国颁布了大学教育改革法令。该法令内容涉及教学组织并以大学第一阶段改革为重点。新法令提出,改革大学教学,调整学科专业的设置,将第一阶段原有的9类学科重组为8个学科专业群,即:法律、经济、管理与行政;文学、语言;人文与社会科学;理科;艺术;人体、运动体育与休闲;科学技术;工程师技术。与原学科设置相比,新学科专业群精简掉了神学,增加了科学技术和工程师科学技术两个学科群,为的是更好地适应社会经济发展对科技人才的需求,以利于学生进人职业社会。新法令规定,每一学科群设置3个课程组,即:基础课课程组;认识和选择其他专业课程组;大学学习方法课程组。新课程组的设立使学生有机会根据自身条件和对学科专业认识的加深,调整学业方向,提高学习成功率。
  (二)发展科学技术学科
  法国的人文学科具有悠久的历史,相比之下,科学技术学科处于较薄弱的地位。20世纪80年代,为迎合高科技的需要,法国开设了短期课程(两年),主要是在技术领域。从1983年至1990年的科学类学科结构的发展呈稳步增长的态势。
  另外,由于毕业生数代表各科类高等教育向社会输送各种专门人才的实际数字,因此用它作为描述科类结构的参量比较合理。但是由于淘汰现象的存在,所以为了保证毕业生(输出)有合理的科类结构,在招生(输人)规划上应当根据实际情况作一定的调整。从工程学1980年至1990年度的毕业人数来看,基本呈稳步增一长的态势。
  1996年,法国教育部长贝鲁克强调:“在现有的大学技术学院和工程师学校的基础上发展技术学科,大学职业学院也将试行,争取经过6一10年的时间,实现普通教育与技术教育的平衡。”这样,将基础科学与技术、工程科学相结合,人文科学、社会科学与自然科学相互渗透,既适应了科学技术快速发展,又实现了学科间的优势互补。高校的科学技术学科的快速发展一方面为社会输送更多急需的科技类人才,另一方面,将更有利于科技成果转化为现实的生产力,直接推动社会的进步。
  (三)加强职业性专业的发展
  在越来越多的学生在毕业时无法保证获得好的工作时,大学开始意识到,大学生仅有文凭是不够的,还应具备一定的职业能力。19%年4月,法国教育部长贝鲁克在提到关于大学改革的十大问题时,指出:“在大学第一和第二阶段设立职业基础课,使学生了解职业界的基本情况,并且较强企业实习和保持与企业界的密切联系。大学将出现普通文化、科学研究和职业资格的三重均衡。”在大学的第二阶段学习增加了“职业实习组”和“欧洲大学学期”。前者是由学校学生和企业三方协商,让学生到企业实习,使他们在校期间便对企业有所了解,减少就业的盲目性。后者是学生用一学期的时间,到与本校建立联系的欧盟其他成员国高校学习或实习,适应欧盟国家内实施的人员、商品、资金、服务等方面自由流通的运作机制,以便毕业后能在更大范围内寻找工作。在基本理论学习的基础上增加职业培训,可以大大提高学生的就业率。如随着社会的发展使得对经济类、法律类人才的需求增多,因此高校的经济类、法律类的学科调整也要适应社会的相应的职业,以便使学生毕业后尽快地进人其职业角色。学科调整向职业化方向发展,可以加强教学的目的性,通过突出课程的职业性和应用性,强调高等教育培养目标的职业化方向,力图使培养出来的学生有更大的社会适应性。

  二、学科专业调整的特点

  (一)综合化
  法国高等学校学科专业的综合化是一个显著的特征,主要表现在两方面内容。一方面是基础科学与技术、工程科学相结合,即基础知识与专业知识相结合,提高基本文化素养和改善理论思维方式,培养创造性学习的能力。另一方面,人文科学、社会科学与自然科学相渗透,突出了学科专业的职业性和应用性。法国教育部长富尔提出的“多科性”原则对专业设置和学科结构的综合化起到了重要的推动作用。如短期技术大学的学科课程设置强调多样性、综合性,注意培养学生较强的适应能力,尤其重视当代经济、企业、政治、社会、文化方面的知识和外语。再如,巴黎第七大学(教学重点是理科、医学、外国语言文学、经济学科)就为学生提供了文学、考古、视听与通讯、生物、化学、教育、环境科学、历史、经济、法律、统计学、文献与资料、体育等学科的近300种可供选择的课程。不只在综合大学,就是在理工科大学也是非常重视学科专业的综合化。如巴黎理工学院的学生不仅要学习数学、天文学、力学、物理学、化学等科学课程,还要学习文学、艺术、建筑艺术、绘画、历史、外语、政治经济学、社会心理学等课程。
  (二)职业化
  法国高等教育学科专业的职业化有其特定的含义,其实质就是进一步调整高等教育的办学方向,高等学校不仅要对学生传授系统的文化科学知识,而且还要对学生实施以职业为目标的培训,从而使学校培养出的人才在职业能力方面,能更好地适应社会的需要,从其学科专业的调整可以看出,其指导思想以从强调以专业教育为主转向“通才教育”。学科专业调整的职业化倾向将使毕业生成为更有能力、有效率的“通才”,他们不仅能在某一领域有所专长,还能适应几种不同的职业,这样才能适应这个不断变化的社会。
  (三)基础化
  基础科学是学习任何知识的工具,只有拥有扎实的基础科学知识,才能不断地提高学习和适应能力。法国加强学科专业基础化的具体表现是:加强国际交流需要以及信息时代需要的基础学科,如外语和计算机;强调普通文化基础课的地位;在专业高等教育中重视专业基础课的教学,使学生打下宽厚的专业基础。以综合大学为例,在第一阶段理科学生不分专业,只分“结构与物质科学”和“自然与生命科学”两大门类,设置广泛的基础课,既包括一般的文化基础课,更注重基于专业需要的基础课,重视数理化的教学。正如一位法国人所说:“我们法国是衣架式教育。要求学生具有像衣架那样宽厚的基础,然后才让学生选修一个专业方向,这就是衣架的顶端。”闭再如,历史学是普通高等教育文凭(DEUG)第一阶段的基础学科,它的课程设置不是为迎合某一特定职业,实际上,它是作为其他后继课程的基础课而设,并且它还延伸到地理学、统计学、社会学、人类学、经济学、古代及现代语言等学科领域闭(p.63)。学科专业调整的基础化对学生的后继发展起到了奠基作用,不管学生是要继续深造,还是要走职业化方向,都会使学生更快、更好地继续学习。

  三、原因分析

  (一)适应社会市场需求
  长期以来,法国高等学校的治学思想偏于保守,教材更新缓慢,学科专业的设置落后于实际需要,教学上过分强调理论,忽视技术和实践能力的培养,毕业的大学生不能很好的满足工业界和企业界的实际需要,在就业竞争方面常常显得无能为力。再加上综合大学的高淘汰率,使大量学生学业结束走上社会时既没有取得相应的深人学习证书,也没有任何进人职业社会所必需的文凭和实践能力。他们在社会经济结构、职业结构和劳动力市场需求急速变化的社会上,变得茫然失措。因此,加强学科专业的综合化、职业化,以满足社会各方面的需要是学科专业调整的必然。
  (二)科学技术的快速发展导致学科既高度分化又高度综合
  社会经济和科学技术的快速发展,使知识的总量成倍增长,学科专业在高度分化的同时,又高度综合。一方面,科学的分工越来越细,专业性越来越强;另一方面,各学科之间的交叉、渗透和综合越来越快,交叉学科越来越多。现代社会发展的许多问题,都需要多种科学去协同解决,如经济问题、人口问题、环境问题、工程问题等,靠某种狭隘的专业知识是难以胜任的,科学社会化、社会科学化是学科专业互相渗透综合的重要原因。大学的多科性原则就是为适应当代科学技术高度分化又高度综合的发展趋势而提出来的。同时,在未来的社会中,职业的转变是经常的,这就需要人们掌握专业面较宽的综合性科学技术知识,以适应这种情况,所以学科的基础化、综合化是必然的发展趋势。
  四、结论及启示
  (一)高等学校学科专业的调整要与社会经济发展紧密联系
  高等教育的发展与整个社会的发展密切相联,高校的毕业生在社会中起到中流砒柱的作用,高等教育的学科专业的调整将直接决定培养什么样的专业人才为社会服务。同时,社会的发展变化(或者说劳动力市场的需求)也直接对高等教育的学科专业调整起导向作用,高校要培养社会需要的人才。法国学科专业调整的综合化、职业化基础化正是迎合了社会发展的需要。因此,学科综合、分化以及新兴学科的增设都要与社会经济发展紧密联系,尤其要紧跟科技的快速发展。
  (二)高等学校学科专业的调整要把握好各学科间的适当比例关系
  社会对各级各类人才的需求是不同的、多种多样的,因此高校也要培养各级各类的学生,学科专业的设置也应是迎合社会多样化需求的,按适当比例发展实现综合平衡。另一方面,从高校内部整个学科体系来看,各学科是相互联系的有机系统,各学科的平衡发展才能实现高等教育的良性健康发展。社会是发展变化的,学科也是要不断发展完善的,因此学科的调整和发展要实现一种动态平衡。
  (三)对我国学科调整的借鉴意义
  我国高等教育学科专业的设置一直存在着一些问题,如学科专业划分过细过窄,某些学科中相邻甚至相容的专业重复设置,专业更新缓慢,新兴学科基础薄弱等。在经济和科学技术迅速发展的今天,社会需求的多变性要求学科的设置综合化以增强社会适应性,尤其是随着我国第三产业的迅速发展,与其相关的经贸类、信息技术类的学科将得到迅速发展。学科的综合化、职业化也将成为我国学科专业调整的趋势,从而使学生在进人社会时具有更大的社会适应性,使高等教育的学科专业向更合理的方向发展。

哈佛大学核心课程体系创新的阶段性特征及其启示

张忠年

(刊载于《国家教育行政学院学报》2011年第7期)

  自艾略特(Charles W.Eliot)担任美国哈佛大学校长以来,美国哈佛大学通识教育核心课程体系历经数轮改革,不仅对学校保持教学质量产生了重要影响,同时,课程体系的不断创新也确保了它在世界高等教育领域内的影响性地位。哈佛大学的核心课程改革有其内在规律,不同时期的改革体现了不同特征。

  一、关于“核心课程”、“核心课程体系”的基本概念

  “核心课程”概念的诞生最早可追溯到19世纪中叶斯宾塞(Herbert Spencer)的研究成果中。19世纪末20世纪初德国的齐勒(T.Ziller)提出“齐勒计划”,认为教育的根本目的在于“善的意志”的培养,他提出把神学、世俗历史、文学置于课程体系的核心,构成核心课程,其他课程一定能够围绕这三门课程进行统合。其后,关于核心课程的解读不断被从社会学、哲学、教育学等不同学科领域理解,出现了如帕克、布朗、麦克康奈尔、史密斯、巴森、凯斯勒、古德莱德等众多研究专家,形成了社会取向核心课程观、经验主义取向核心课程观、学科取向核心课程观和混合取向核心课程观等多种解释。无论核心课程取向如何,但核心课程必须是课程体系中位居核心位置、且具有生成力的观点基本成为共识。因此,可以这样认为,核心课程是指课程体系中居于核心位置的、具有生成力的那部分课程,它与课程体系的其他部分形成有机的、内在的联系。这里的“生成力”是指对学生素质能力养成的推动力。
  “课程体系”是指学生在某受教育阶段接受的课程总和。一般学生在学期间要接受多门课程,这些课程可以由多门学科课程或课程板块组成,构成课程体系。本文所讲的核心课程体系是指大学提供给学生的核心课程总量。课程体系是人才培养模式的载体,核心课程则只是学生接受教育的一部分课程,其他课程可能是学生专业教育课程。在中国高校一般认为专业教育课程更为“核心”,但西方课程论者则认为核心课程才是核心,是学生教育不可或缺的课程,其他课程需围绕核心课程进行,专业教育也是如此。
  哈佛大学核心课程改革始于艾略特担任校长期间。受德国通识教育观念影响,艾略特的核心课程观取向于学科课程观念。这种观念认为,文化知识或学科知识在人的发展中具有根本性,文化知识或学科知识又有高低优劣之分,应当把文化精粹或经典名著置于课程体系核心,作为核心课程。核心课程往往与综合课程、经验课程、必修课程等联系起来,构成完整人才培养的课程体系,成为人才培养模式的重要载体。因此,哈佛大学核心课程体系改革实质是以通识课程体系为核心的调整,后期的改革涉及到了与专业课程的相互融入性调整。在不同的时期,体系中的这些课程被冠以不同的概念,如“核心课程”、“通识课程”、“新课程”等。

  二、哈佛大学核心课程体系改革的特征

  从艾略特至今,哈佛大学核心课程或核心课程体系改革大约经历了五个时期。不同时期哈佛大学整核心课程体系改革有不同侧重,体现出了不同特征。
  (一)艾略特的课程体系创新特征
  1636年建立的哈佛大学只是一所以培养神职人员为主的学院,长期以来以推行博雅教育为主。到17世纪50年代以后,才设立了医学、法学、工商管理等若干应用性学院,但课程体系以必修课为主,学生选课受到限制,引起学生不满。1869年至1909年查尔斯·W·艾略特担任哈佛大学校长。他认为“关于语言、哲学、数学或科学能否提供最好的精神训练、通识教育应该主要是文学还是科学这类无休止的争论,在今天对我们没有实际教益。本大学认识到文学与科学之间并不形成真正的对抗,并且赞成不应该在数学或经典、科学或形而上学之间作眼光短浅的取舍,这些我们全都要,而且都要最好的”。艾略特在执掌哈佛的40年内致力于选修课的推广,先是把大学四年级课程全部改为选修课程,继之又在大三、大二中推行,至1895年,大学一年级必修课减少到只有两门英语和一门外语。他主张让学生自由选择自己感兴趣的课程,他的理由是大学生已足够成熟,可以有自己的价值判断和追求。而且他相信,所有的课程对学生培养都是有同等价值的,大学的责任就是向学生提供足够的选修课程。受德国研究型大学影响,艾略特结合选修课程建设,在哈佛推行了科学研究与专业分科,使博雅教育和研究生教育有机集合起来,奠定了未来20世纪美国高等教育模式发展的基础。艾略特推行选修课程的行动也备受质疑。1898年哈佛大学的一份调研显示,75%的学生选择的课程没有计划和重点。不少教师指出,学生只选择内容有趣或功用明显的课程,课程管理的松散性影响了人才培养质量。缺乏适当指导和课程之间缺乏结构性联系,已经成为艾略特课程体系受到诟病的根本原因。
  艾略特的改革体现了如下特征:一是打破了传统教会教育范式,通过建设选修课程丰富了大学课程,为学生成长成才提供了崭新的教育环境,开启了美国现代高等教育课程模式的新时代。二是在哈佛确立了核心课程教育理念。这种理念对哈佛大学、对美国高等教育乃至世界高等教育都有深远影响。三是在哈佛确立了选修课制度。艾略特的选修课制度推行尽管较为漫长,但这种制度已为美国高校传承。四是艾略特选修课制度忽略了人才培养目标的指向性,因此学生接受课程内容缺乏体系性。过分强调选修课,对学生选课缺乏规范,导致学生选课的随意性和专业必修课的被忽略,存在人才培养目标达成的缺失。
  (二)洛厄尔的课程体系创新特征
  1909年,劳伦斯·洛厄尔(Lawrence Low-ell)出任校长。针对自由选课制的弊端,他提出了新的课程改革方案,并于1914年起推行“集中与分配制”的课程创新运动。他对“选修制”进行了修订,主要是对课程进行分类,将所有课程分为专业课和辅修课、主攻课和基础课,按照集中与分配制构建课程体系。所谓“集中”,是指学生从16门可供选择的课程中,必须选修6门本系的专业课,以保证重点;所谓“分配”,是指另外的6门课要从自然科学、社会科学和人文科学三个不同的知识领域中各选两门,以保证学生具有比较广泛的知识面,其余课程由学生自由选择。洛厄尔还建立了“导师制”(TutorialSystem),即大学二年级以上的学生选择一位教授作为导师,定期见面,讨论学习情况。他还设计了关于综合考试和撰写学位论文的有关规定。洛厄尔借鉴了牛津大学和剑桥大学的“荣誉学位考试”的做法,建立荣誉学位制度。“主攻课和基础课制度”、荣誉学位制度、住宿学院和导师制被看作是洛厄尔校长对哈佛大学的四大贡献。
  洛厄尔课程改革的特征:一是将课程改革由通识教育推进到了专业教育领域。通过对课程分类管理,构成了专业教育课程体系和通识教育(或基础教育)课程体系,保障了学生教育的知识体系的完整性,弥补了艾略特课程改革的缺失。二是充满了学习与创新精神。学习国外先进制度,将课程改革与人才培养模式结合得更为紧密,融入了教学环境、教师、教学管理等课程元素,体现了其对课程要素与人才培养的崭新理念,对现代高等教育具有重要启发借鉴意义。
  (三)科南特的课程体系创新特征
  科南特(James B.Conant)担任哈佛大学校长20年(1933—1953年),1943年,科南特校长组建普通教育改革委员会,致力于设计一套应对多样化社会培养学生社会责任感的普通教育课程体系。1945年该委员会提交了著名的“自由社会中的普通教育”报告———即《红皮书》,提出了高等教育应当由通识教育和专业教育组成的观点。认为通识教育应当培养学生4种能力:有效思考能力、沟通能力、适切判断能力和对价值的判断能力;规定通识教育应当包括三个领域:人文学科、社会学科和自然学科;要求每个大学生必须修满16门课程,其中通识教育课程6门,而且这6门课程必须在人文、社会和自然三个领域至少选1门。由此构建出通识教育课程体系,这为哈佛大学实施通识教育奠定了核心课程基础。
  与洛厄尔时代的课程体系相比,除了普通教育课程不由各系提供之外,其余部分也是很接近的。科特南的课程改革计划直到1955届学生才被完整实施。普通教育委员会对特别认定的各系课程目录清单予以公布,学生也可以选择各系开设的半课程或全课程。结果,普通教育必修课课程激增。1963—1969年间得到批准的普通教育课程从55门增加到101门。一个由教师团成员组成的委员会调查显示,《红皮书》执行的结果带来了另一种缺陷,就是没有关注到学生的要求,并建议从1963年开始进行改革。
  科特南的课程体系创新特征:一是对通识教育课程体系构成进行了硬性规范,建立了通识教育与专业教育相结合的人才培养模式的课程性范式;二是进一步扩大了通识教育核心课程选课的范围,使哈佛大学核心课程门数得到增加,使哈佛大学核心课程门数较多的特点初步显现。
  (四)博克与罗索夫斯基的课程体系创新特征
  博克(Derek Bok)在上世纪70—80年代一直担任哈佛大学校长,在他的领导下,一个由哈佛大学文理学院院长罗索夫斯基(HenryRosovsky)提出的核心课程体系改革方案出台。罗索夫斯基于1978年提供了《哈佛核心课程报告书》,提出要重视大学教育的目的性,要把通识教育规范到能确定学生一个知识的广度的最低标准。因此,核心课程改革不是普通教育课程的修补,而是重新阐释博雅教育新内涵和新见解。1984年以对通识教育课程体系改革为重点的哈佛核心课程体系出台。核心课程体系把哈佛通识教育课程分为5类:文学与艺术、历史研究、社会分析及推理、科学和外国文学。不再严格区分院系课程和非院系课程,只要适当调整聚焦的重点,几乎所有的专家都可以从事核心课程教学。
  此后,哈佛核心课程体系随着社会的发展不断走向完善。这主要包括《哈佛1994—1995核心课程目录》和《哈佛大学2005—2006学年核心课程目录》修订时的内容扩展,前者将核心课程领域扩展到6个,即增加了“道德推理”;后者又增加了“定量推理”,使核心课程领域达到了7个,具体为:外国文学、历史研究、文学与艺术、科学、道德推理、社会分析、定量推理。哈佛大学规定,学生必须用本科学习时间的四分之一来修习核心课程7个领域的8至10门课程,但每个领域的具体课程可以自由选修。在课程安排的顺序上,主张把通识教育贯穿到大学四年之中。以“文学与艺术”领域为例,将核心课程分为A/B/C不同类别以供选择,其课程目录中A类21门、B类计8门、C类、16门,另有“相关课程”历史学——“佛罗伦萨的文艺复兴”1门。上世纪90年代中期到本世纪初,各领域核心课程比重统计情况如下表:

  博克与罗索夫斯基改革的特征:一是扩大了核心课程体系类别构成,厚重了哈佛大学通识教育核心课程体系,开启了将专业课程纳入到通识课程领域的新时代,为其后劳伦斯与科比的改革提供了理论基础与实践基础;二是给学生更多自由选课机会而又不失课程体系结构的稳定性;三是专业课程进入到通识核心课程体系,导致了体系内课程难易程度差别的拉大,不利于课程管理。
  (五)劳伦斯与科比的课程体系创新特征
  新世纪以来哈佛大学对核心课程的改革探索一直在持续中。2002年10月,哈佛大学文理学院院长科比(William C.Kirby)正式宣布启动1978年以来哈佛最全面综合的本科生课程改革。得到广大师生和校长劳伦斯·萨默斯(Lawrence H.Summers)的支持。经过前期几个阶段的筹备,2006年校长劳伦斯提出要用新的课程计划取代核心课程计划,但不久他因头年发表涉嫌歧视妇女的言论而辞职。这一计划直到2007年5月15日才在文理学院获得表决通过。这是哈佛自19世纪70年代核心课程计划实施30多年来对本科通识教育第一次彻底的修正。
  哈佛大学这次全面课程改革的最直接原因是,核心课程强调“思考的方法”其标准模糊不清,有时被忽略;有的核心课程太难,有的又太容易;开设核心课程的筛选过程低效且不透明,教师和学生都不清楚各个核心课程领域的具体指导方针,筛选标准无法清楚地得到解释;核心课程数量不足;核心课程的领域太过宽泛,核心课程和系里的课程区别不清,现行必修课太错综复杂,教师甚至没有信心在自己的专业领域给予学生指导,极少有余地供教师为学生提供指导和劝告。
  改革的主要内容有:成立通识教育常务委员会和常务委员会小组分会来监督计划实施情况;提出新的通识教育课程目标和教学目标;规定新课程计划不再安排免修部分,学生可以通过很多途径把所修课程既算作普通教育学分,也算作专业教育学分;学生也可以用符合条件的专业课程满足普通教育课程要求;各系也允许符合条件的普通教育课程算作专业教育的学分;部分课程可以同时满足两个课程类别的要求,学生还可以自主决定如何计算学分;提出新的通识教育课程知识领域及课程具体标准。新课程改革将原来的七门课程知识领域改为八门,即审美和诠释、文化和信仰、实证与数学推理、伦理推理、生命系统科学、物理宇宙科学、世界的各种社会、世界中的美国,要求学生从八个学科领域中的每个领域选择一个用字母表示成绩等级(one letter—grad-ed)的半课程(half—course)。新的课程计划不仅扩大、细化了课程领域,改变了课程名称,并且给出了每一领域明确而具体可行的课程标准,以“世界的各种社会”领域为例,该领域包括三个具体标准:①研究美国之外的一个或多个社会;②展示不同社会或同一社会不同历史时期之间的联系;③将学习内容与学生在全球化背景下可能遇到的社会、文化、政治、法律、语言或经济问题联系起来。该课程领域的主要目的是帮助学生克服美国人普遍存在的“偏狭思想”。让学生认识与美国不同的价值观、社会习俗与制度。这些变化体现出哈佛通识教育更加注重培养学生做2l世纪合格公民,更加注重培养学生科学素养,更加注重培养国际化美国人的教育目标。劳伦斯与科比改革的特征:一是通过制定各类标准,使“新课程”改革更为规范;二是打通通识课程与专业课程的界限,相互进入各自的课程体系;三是“新课程”理念与以往“核心课程”理念有明显不同,即改革是在通识核心课程体系和专业课程体系两个领域进行的,结果使两种课程体系都得到了加强,也避免了因强调通识教育而削弱专业教育的弊端,哈佛大学核心课程体系改革走向成熟。

  三、哈佛大学课程体系改革对我们的启示

  纵观哈佛大学通识教育课程改革的历程,我们可以得到很多启示:
  第一,大学课程改革是大学保持生机和活力的重要手段。哈佛大学非常重视通识教育课程创新,从艾略特至今,哈佛大学始终没有停止这种课程创新改革,一般是几年一小改,几十年一大改,盖成规律;哈佛大学课程体系创新总是与美国乃是世界的政治、经济、文化等背景相符合,与广大师生的要求相适应,应时而动,不受传统制约。
  从中我们可以体会到,大学课程一定要不断更新,而且大学课程更新的动力来自社会需求。中国高等教育改革开放30多年,虽然取得了诸如大改革、大发展、大提高的巨大成就,但比起世界先进大学而言,无论在管理体制还是在人才培养模式上依然存在巨大差距,其中一个重要原因是,大学与社会的联系还不够密切,大学教育的模式仍然相对保守,课程内容的更新相对落后。对比基础教育和中学的课改我们就可以强烈感受到大学课改的落后性。新世纪以来北京大学致力于国外大学管理模式的学习,如在管理体制上试图实行“终身教授治”和“非升即走”、“防止近亲繁殖”等措施,结果引起轩然大波。在课程改革上北大也模仿哈佛大学“核心课程”模式,推广通识教育课程体系,在中国大学中算是走在了前头。而众多大学一般只是在人才培养模式上作修修补补改革,比如增减课程等,但很少有从课程内容本身是否适应社会需求这个角度去认识课程改革的意义和推动课程创新的。学习哈佛经验,就得把课程创新作为大学改革的最重要内容,而且还要形成机制,不断推进。社会是不断前进的,大学课程改革没有一劳永逸可言。
  第二,课程体系对人才培养模式构成极为重要。哈佛大学的通识教育课程很多情况下被称作“核心课程”,哈佛的核心课程与专业课程是不同概念,属于不同的课程体系。哈佛人才培养就是靠多种课程体系综合构成的。如今,“通识课程”概念对每所大学都不陌生,一些大学还把通识课分为“一级通识课”和“二级通识课”(即公共基础教育课和专业基础课),我们学到了哈佛大学课程创新的表面东西,但我们却舍弃了本质上的东西,比如课程体系的科学性和实用性。
  2005年温家宝总理在看望著名物理学家钱学森时,钱老曾发出这样的感慨:回过头来看,这么多年培养的学生,还没有哪一个的学术成就,能跟民国时期培养的大师相比!钱学森认为:“现在中国没有完全发展起来,一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学,没有自己独特的创新的东西,老是‘冒’不出杰出人才。”后来温家宝总理说他被钱学森之问深深刺痛了。相对哈佛大学的课程创新历史,我们应该追问的问题似乎还有很多:目前中国各大学中开设的通识课课程体系有没有问题?有多少大学对此有过深刻调研?与大学传统上开设的课程相比有多大程度的创新?如果再深入到单门课程内容上看,与过去的教材有多大程度的不同?如果大学课程有改革,究竟改掉了什么、保留了什么、为什么?窃以为,所谓大学课程改革的本质就是要不断适应社会需求,从人才培养目的出发,持续推进课程体系和单门课程内容的创新。也许这是回答钱学森之问的要领所在。
  第三,要以人才的素质能力养成为动机,构建长期的、动态的课程改革机制。哈佛大学强调人才的社会责任感和公民素质,强调文理渗透和世界文化融合,以培养美国需求乃至世界需求的高级人才为最终目标,不以基本技能提高和适应就业等社会应急为目的,体现了世界研究型大学的价值追求。如果我们是一所以地方应用型人才培养为目标的大学,哈佛的经验是否值得借鉴?笔者以为,课程体系是人才培养模式的根本体现,培养研究型人才就要设置研究型人才课程体系,培养应用型人才就要设置应用型人才的课程体系。虽然目标不同,但道理相通。应用型人才培养就要强调基本技能、基本素质,要强调有用、有效和先进的课程体系结构建设。人才目标要向社会找答案,即要遵循“从出口往回找”的原则。
  第四,学校主要领导要亲自抓课程体系建设。哈佛大学课程改革自上而下,一般是校长提出理念性意见,由专门机构负责组织实施,其中相关委员会要进行调研,并提出具体方案。哈佛大学近年新课程改革报告就提出设置普通教育常务委员会进行新课程建设的建议,报告明确提出:常务委员会成员分别担任普通教育八个类别的二级委员会主席,负责监管一个或几个普通教育课程领域。常务委员会成员还应该包括哈佛学院院长、哈佛大学文理研究生院院长、哈佛大学文理学院院长、学生代表,等等。二级委员会成员应该有各系和所有学部的教师代表。2007—2008学年,常务委员会具体负责规划过渡时期的课程管理和实施。2008—2009学年,常务委员会彻底取代核心课程常务委员会(但核心课程不一定完全取消)。为了更好地做好普通教育新课程开发和管理工作,新普通教育课程常务委员会主任由高级教师团成员担任,而不是由行政管理人员担任。新课程实施5年后,哈佛文理学院院长将任命独立委员会负责普通教育全面工作评估,包括普通教育各领域的定义和课程标准。
  课程体系建设与人才培养目标定位、课程资源调度和课程专业知识密切关联,单靠一个人甚至一个部门是不可能完成的事情。只有学校主要领导才能胜任。当然,学校主要领导也主要起到把握方向、调度资源、协调推进的作用,具体方案的提出还需要由专门的组织来完成。哈佛大学主要靠文理学院院长进行组织或交由专门委员会负责,二级学院(系)、教师、学生都要有代表参与改革。在中国大学,课程体系创新就是要靠党委书记或校长亲自抓,一般交教务部门负责,也可以成立专门委员会完成。从另一方面看,课程是由多元要素构成的,课程运行时期必须考虑到师资、图书、仪器设备、实习实训条件等基本元素,没有学校主要领导亲自组织的课程体系创新是难以实施的。同时,课程改革还要与教学方法改革相配套。在新一轮哈佛大学课程改革中,就十分强调教学方法的改革,这就是课程创新向课堂创新的延伸。从这个意义上看,大学课程创新是一个系统工程,由此我们就不难理解为什么哈佛大学课程体系创新一般要数年才能有实质性推进。

大学基层学术组织的二维模型及其应用

叶飞帆

(刊载于《中国高教研究》2010年第2期)

  基层学术组织是大学的学术细胞,是大学学术资源的载体。由于学科深入发展的需要,要求大学的基层学术组织应按照学科领域来建立,体现其专门化。同时,由于现实世界的复杂性,单个学科往往难以独立解决实际问题,基层学术组织的建立又要面向问题,体现其综合性。如何解决大学基层学术组织在学科领域的专业化和所面对问题的综合性这个矛盾,需要将它们放到两个不同的维度上去考虑,构建大学基层学术组织的二维结构模型。
  目前,关于大学基层学术组织的研究吸引了大批学者。宣勇和张金福认为学科制是现代大学基层管理制度发展的一大趋势,并对如何建立学科制的基层学术组织及其职能提出了有价值的设想。向东春指出大学基层学术组织具有学术性、独立性和团队精神等三大属性。胡成功列举了目前基层学术组织存在的主要问题是:结构单一,体制趋同,职能偏狭,运行不畅,缺乏自主权,缺乏活力,应该强化学术权力,实现扁平化结构,促进多样化与灵便化。袁广林论述了专业化是大学基层组织建立的基本逻辑,同时指出学科的开放和综合促进了跨学科组织的建立。郑晓齐和王绽蕊在研究基层学术组织的逻辑基础时指出应该以基于知识论的学科逻辑作为基本的逻辑基础,以问题逻辑作为重要的逻辑基础。此外,郑晓齐和王绽蕊还指出,基层学术组织是大学这一组织履行其学术职能的核心,是大学各项学术管理制度的最终落脚点。他们认为,大学既要有面向学科、比较稳定的基层学术组织,也要有面向问题、动态的基层学术组织;既要有单一学科基层学术组织,也要有跨学科基层学术组织。阎凤桥从知识和大学发展的历史性角度指出,学科仍然是大学运行的基础,建立在学科基础上的学系或研究所是大学的主要组织建制,与跨学科研究相对应的研究中心只能算是学系建制的一种补充。胡仁东和戚业国在综述相关研究时指出,当前更多的是从组织特性角度探讨大学组织结构,少有从大学使命出发来分析大学组织内部机构设置。以上这些学者探讨了基层学术组织的特征,归纳了存在的问题,指出基层学术组织存在两种类型,认为基于学科建立的基层学术组织是大学主要组织形式。但是,对于两类基层学术组织之间的相互关系,以及大学如何在学术资源的运用上实现引领社会与服务社会的统一等问题上还需做进一步的研究。

  一、大学社会责任的二元性与基层学术组织的二维性

  就大学的社会责任而言,无论在哪个时代,均可以将其分成两类:一是研究高深学问,引领社会进步;二是运用学术资源,服务社会实践。如教学可以分成培养以本专科生为主的普通劳动者和以研究生为主的高深知识生产者。前者通常直接服务社会,而后者则以培养未来社会的引领者为主。科学研究也可分为用于引领未来的学术探索和面向实际的应用开发。
  从长远来说,大学的社会责任是发展科学,创造知识,传承文化,从而引领社会的文明和进步。这就是大学的“象牙塔”特质。无论大学的社会角色如何变化,研究高深学问,引领社会进步永远是大学责任的本质和主流。有学者指出:大学“象牙塔”精神的积极意义在于“为科学而科学”、“为真理而真理”的价值准则,把研究“高深学问”视为一种基本的生活方式。大学承担这一社会责任所依托的基础便是学科,以及按照分科原则建立的基于学科的基层学术组织。作为创造知识,发展学科的基本单元,其本质是分工理论在学术研究和知识创新领域的具体表现。学术人员按照学术研究领域的相似或相近性原则聚集在一起,形成学术合力,扩大学术影响,激发学术思想,强化学术特色,推进学科发展。
  从另一方面看,大学的社会责任呈现二元性,运用学术资源,解决实际问题也日益成为大学的一项重要工作。因此又要求大学面向问题建立基层学术组织。由于这些要解决的问题来自社会实践,现实世界的复杂性导致这些问题的解决往往需要多个学科的交叉综合。与此同时,随着近代科学技术的发展,学科分类日益细化,单个学科通常难以独立解决综合性的问题。因此就需要大学按照面向问题建立跨学科的基层学术组织,以便集成不同学科的知识和方法解决问题。从现实角度看,大学出现在社会面前更多的是一类面向问题的基层学术组织的集合。
  由此可见,由于大学职能的逐步增加,学科的不断发展分化,现实世界及其产生的问题日趋复杂,导致了构成大学本身的学科集合与大学所面对的问题集合渐行渐远,大学的两种社会责任逐步分离,大学基层学术组织赖以建立的逻辑基础也不再重合。承担引领社会进步责任的基层学术组织必须按照学科逻辑建立在学科的分科原则之上,体现专门化特点,而承担解决实际问题的基层学术组织则应该按照问题逻辑跨学科建立,体现综合性特点。分别按照两种不同的逻辑基础建立大学的基层学术组织就成为一种必然的选择。

  从图1看,从大学的学术追求维度看,其引领社会的责任必然与学术本位、创造知识、超越时代、自由探索相联系,要求相应的基于学科的基层学术组织具有专门化、稳定持久、组织实体性、边界清晰的特征。从大学的服务价值维度看,其服务社会的责任必然与市场驱动、贡献知识、注重实践、产学合作相联系,要求相应的面向问题的基层学术组织具有跨学科、动态性、资源集成、开放包容的特征。

  二、大学基层学术组织的二维结构模型

  由于大学社会责任的二元性决定了建立基层学术组织既要按照学科逻辑,同时又要满足问题逻辑,就必须将这两类基层学术组织的关系放到一个二维空间上加以考虑,建立二维的结构模型,其核心是建立两类基层学术组织之间的关系。
  基于学科的基层学术组织以学术传承和学科发展为主要任务,主要承担大学引领社会的责任,它体现的是大学的学术本位和全部的学术内涵。对大学学术人员而言,基于学科的基层学术组织具有全纳性和专一性。所有学术人员都应该属于、也只能属于某一个基于学科的基层学术组织组织,因此它必然是一种实体性组织。
  面向问题的基层学术组织不应该在基于学科的基层学术组织之外单独建立。大学服务社会、解决问题所依托的一定是其学术资源和学科优势,这是大学在服务社会中的核心竞争力之所在。大学应该走出“象牙塔”,但是不能抛弃“象牙塔”,而是在不断守望升华“象牙塔”的同时,把“象牙塔”的精神转化为现实社会的物质文明和精神文明。
  显然,面向问题的基层学术组织是根据社会需求将相关学科资源有机整合而形成的一类动态联盟,它的成员来自相关的基于学科的基层学术组织,由于面对问题的共同性而集聚在一起,而不是另外再拉出一批学术人员单独建立。也就是说,一个学术人员可以成为一个或多个面向问题的基层学术组织的成员。在学术人员归属意义上说,面向问题的基层学术组织是一种虚拟组织。

  由此可见,大学的两类基层学术组织应该虚实结合,纵横交错,形成二维的网格结构。图2是大学基层学术组织的二维结构模型示意图。在图上纵向布局的是基于学科的基层学术组织,它们沿大学的学科坐标展开,它们的集合便是大学的整个学科体系。在图上横向布局的是面向问题的基层学术组织。它们跨在若干个基于学科的组织之间,集聚来自相关学科的资源解决各类社会现实问题和跨学科的研究课题。为本科教学而建立的系也是一种典型的面向问题的基层学术组织。
  对于某一个学术人员而言,他处于纵横两个坐标的节点上,一方面他一定属于某一个基于学科的基层学术组织,他有学科的归属感和学术领域的限定性。同时,他又可能加入某一个面向问题的基层学术组织,在解决问题的同时培育自己的研究特色,提升研究水平,反过来又促进所在学科的发展。
  在实践上,基于学科的基层学术组织有多种名称,如研究所、学科、学科组等,而面向问题的基层学术组织往往称为研究中心,规模较大的也称研究院。各类由政府部门批准设立的重点实验室、工程研究中心、人文社科研究基地等,其中一部分直接建立在学科之上,与学科合成一体,另一部分则表现出一定程度的跨学科性和问题指向性,可以看作是一种面向问题的基层学术组织。面向问题的基层学术组织由于它的动态性,可以有效处理学科资源的稳定性与社会需求快速变化之间的矛盾。大学可以以一种“不变应万变”的策略,通过对现有学术资源的快速组装,以较低成本不断重构面向问题的基层学术组织。这也是通常情况下大学致力于寻求比较齐全的学科体系的一种理由。
  两类基层学术组织也可以在学科的发展与进化中相互转变。在解决某一个问题的过程中产生一些新的理论和方法,可以经过不断的内化和升华,产生一个新的学科。而某一个基于学科的基层学术组织也可以随着学科的分化而形成一个跨学科的基层学术组织。但是这种转化与社会需求相比要缓慢得多。少数正好处于转化阶段的基层学术组织将呈现双重特性,可能难以划分到哪一类。

  三、基层学术组织的运作:以本科教学为例

  本科教学是一项典型的面向问题的学术活动,是大学服务社会使命中的重要部分。办好一个本科专业所用到的学术资源来自各个不同的学科。在实践上,随着社会对人才需求的日益多样化,跨学科的专业不断出现。即使在一些单学科的专业里,为了提高学生的综合素质,跨学科选课也日益普遍。与一个或几个相近本科专业相对应而建立的系就是一个典型的面向问题的基层学术组织,它的运作需要相关的基于学科的基层学术组织来支撑。
  由于学科建设的需要,不少大学里传统的以系和教研室为基础的本科教学体系转变成为基于学科的基层学术组织。这些基层学术组织对本科教学工作的着眼点要从举办专业转向提供课程群,根据学科归属原则确定每个基于学科的基层学术组织与一定的课程群相对应。这里的课程群是广义的,应该包括实践环节和毕业论文等综合性的训练。因此,就要求系由传统的实体性组织转变为一个在学院领导下从事本科专业学术管理和协调的虚拟组织,它的任务主要在于专业建设中的学术领导和协调,例如修订教学计划,不应该再承担具体的教学管理工作。教学计划一旦确定,各相关的基于学科的基层学术组织各尽所能,共同完成教学任务。
  本科教学以课程群的方式依托基于学科的基层学术组织,将更加有利于提高课程教学质量。无论是专业课还是公共课,都承担着培养学生专业素养和创新能力的责任,都应该有充分的学科依托。学科所拥有的学术资源,包括学术人员、实验仪器设备等,都可以直接为本科教学所用,研究成果可以及时反映在课程教学中,教师的教学和科研活动能够得到最大限度的统一。此外也有利于基层学术组织通过调节教学与科研的比重来均衡教师的工作负荷。
  本科教学依托相关的学科实体,更加容易借助学科特色来形成人才培养的特色。虽然本科专业的名称是统一的,但是这并不妨碍大学把自己的本科专业办出各自的特色。例如某个大学中文学科的特色是古典文学,则其本科教学就很容易以古典文学见长。这既是人才培养的特色要求,又是合理利用资源的必然选择。
  基于学科的基层学术组织以提供课程群的方式承担本科教学工作,并以此作为获得学校资源的一个依据,将更加有利于激励各个学科根据自身条件开设更多的选修课程,为广泛实施以选课为特征的学分制,促进人才培养的个性化创造了更好的条件。对于学校而言,也将在市场驱动下,以“搭积木”的方式组合相关学科资源,不断调整本科专业,低成本、高质量、快节奏地满足社会不断变化着的人才需求。
  根据本科教学具有明显的面向问题属性的事实,就可以解释为什么国家公布的学科目录与本科专业目录的不一致现象。学科目录试图比较规范地反映学科的实际分类,本质上就是学科分类的文字表述。本科专业目录则是根据社会的人才需求而制定的一个规范名称,它在本质上就是一份人才需求清单。学科目录与本科专业目录处在不同的维度上,当然不能混为一谈,也不应该整合到统一的目录之中。

  四、结论

  大学基层学术组织分成基于学科和面向问题两类,它们虚实结合,纵横交错,形成二维结构,在不同的维度上同时遵循学术本位和满足社会需求。这是认识大学各类基层学术组织相互关系的基本视角。这种二维结构既保证了学科发展的延续性和稳定性,给教师提供一个按照学术领域相近性原则而建立的集聚平台,体现了基层学术组织建立的学科逻辑,同时又通过灵活的组合方式充分运用现有学术资源形成面向问题的基层学术组织,体现大学基层学术组织的问题逻辑和市场逻辑。基于学科的基层学术组织体现了在大学这个学术组织里按照学科体系形成学术团队的本质要求,而面向问题的基层学术组织则体现了大学对于其人才培养和科学研究两大社会职能所表现的组织形态上的动态性。
  利用基层学术组织的二维结构,可以比较好地处理大学在扮演引领社会和服务社会两个不同角色时的矛盾。既可以利用基于学科的基层学术组织传承和发展学科,体现大学持久深沉的学术内涵,实现其引领社会的责任,又可以利用面向问题的基层学术组织的优势,采用动态联盟的方式对社会的现实需求作出敏捷的响应,体现大学灵活务实的社会角色。
  本科教学是一件十分典型的由社会需求驱动,面向问题的学术活动。任何一个本科专业都需要许多相关学科提供各自的学术资源来支撑。传统的以系或教研室为主要方式的基层学术组织体现了对专业的所有权,而在现代大学里基于学科的基层学术组织里,必须强化其对课程群的所有权。每个基于学科的基层学术组织为本科教学提供在各自学科范畴内的相关课程,将有利于提高教学质量,办出特色,降低成本。
  其他类型的面向问题的基层学术组织,如各类研究中心等,虽然承担的工作与本科教学不同,但都将在运行中遵循虚实结合、市场驱动、动态组合、资源共享的原则,集成现有的学术资源为社会提供服务。

大学实行学院制的研究

北群 徐月红

(刊载于《教育管理》2008年第8期)

  近年来,随着我国高等教育改革的不断深化,大学的组织结构和管理体制发生了很大的变化。高等学校以资源共享和提高办学效益为主要目的的校内管理体制改革正在不断推进,欧美一些国家普遍实行的学院制模式越来越被我国高校所采用。截至2007年5月,我国普通高校共1909所,在741所本科院校中,实行学院制的有460所。二十多年的实践证明“:学院”作为大学组织结构里的中间层次,在提高大学管理效能、优化校内资源配置、提高办学效益、提高高等教育质量等诸方面发挥着越来越重要的作用。然而,实行学院制能否“包治百病”,其积极作用和主要问题何在?本文以南京信息工程大学实施学院制的过程为例进行了深入研究,以期对高等院校学院制改革提供理论参考和实践支持。

  一、南京信息工程大学概况

  南京信息工程大学是国家重点大学,创建于1960年,前身是有“中国气象人才摇篮”美誉的南京气象学院。学校现有16个全日制学院(部),45个科研机构、1个国际培训中心,开设43个本科专业,覆盖理、工、管、文、经、法、农七大门类。具有完整的学士、硕士、博士教育培养体系,并设有博士后科研流动站。1978年获准招收硕士研究生,1993年获博士学位授予权,1999年设立博士后流动站,在校生2万余人。学校坚持以工科为主,多学科协调发展的指导思想,形成了气象学、社会科学、人文科学、自然科学和管理科学的多科性综合发展的格局。南京信息工程大学位于江苏省会——南京,占地2038亩,其中校舍面积48万平方米,学校计算机网与因特网相连。

  二、南京信息工程大学实施学院制的动因

  (一)优化专业结构、提高办学效率的需要
  随着高等教育大众化的迅速发展和南京信息工程大学隶属关系的变化而带来的办学服务面的拓展,学校规模在急剧增长过程中,学科的发展方向不得不主要放在系科结构的外延扩张上,相应地也带来了系科结构上的某些问题。专业日益增多,系的设置也越来越多,由此带来了高等学校管理幅度的增加,在校系两级行政管理体制之下,按专业组建的系越来越多,再加上研究所、研究中心、实验室等机构,南京信息工程大学校部直接领导的机构达八十多个,且系的大小不一,最大的系近2000名学生,又有硕士生、博士生;小的系仅120名学生。管理幅度越来越大导致学校管理横向协调上越来越困难,校领导身上的负荷越来越重。从管理原理和行为学角度来看,如果下属或部门过多,组织协调任务太重,就必须实行分层次管理。从管理效率上看,随着学校办学规模的扩大,靠校系两级行政管理直接进行学校各项事务的过程管理,很难做到统筹兼顾,最终必然导致学校宏观调控能力和过程管理能力急剧下降,势必管不了,也管不好。因此,南京信息工程大学必须降低管理重心,减少管理幅度。从分权和集权的管理视角来看,学院的建立和改革能更好地实现这种介于校系之间的大学科门类层面的行政职能,有利于实行集权和分权的结合、缩小管理跨度、分散校级领导的办学压力、调动基层办学的积极性,从而提高大学管理的绩效。
  (二)促进学科群发展的需要
  现阶段,学科范围不断扩大,不同学科相互渗透、综合,新学科点不断形成。以线性学科设置学校专业、系别的组织形式已经不能适应学科的发展,学科的交叉与综合必然要求更大的学科空间。于是,以学科群组建学院的要求也就应运而生。学院制改革之前,南京信息工程大学学科结构比较松散,大气科学分散在许多系科之中,重点实验室独立在学科之外,不利于学科的融合。相邻学科间的交叉,既是新兴学科的生长点,又是学科群的动力源。因此,南京信息工程大学从大学科视野出发,适当组织若干邻近学科合并成立“学院”,以促进学科群的发展。学科群的发展,又将在适中的范围内实现学科交叉渗透,进而有利于复合型人才的培养。
  (三)高等教育管理体制改革的需要
  高等学校办学自主权的扩大,也相应地带来了高等学校内部管理体制的改革。高等学校办学自主权扩大后,特别是南京信息工程大学隶属关系由国家气象局划转到江苏省之后,要切实实现好学校的主动接轨、主动融入、主动服务中国气象事业和切实为促进江苏经济发展做贡献的办学目标,南京信息工程大学必须在内部实施分权型、协调式和民主化的管理。同时,由于在社会主义市场经济体制下,高等学校越来越多地需要根据社会需求和外部环境的变化作出办学中的各种决策,为了增强对外部变化适应的及时性和灵活性,这种决策权也不能全部集中在学校而需要适当下放。在原“校、系、教研室”的管理体制下,学系一级的规模十分有限,分权的结果很可能带来的是系主任权力的过于集中或系一级管理事务的过于繁重。因此,有必要通过比学系具有更强的民主管理机制和管理事务承载能力的、间于学校和学系之间的“学院”来推行高等学校内部的分权。
  因而,如何通过校、院、系三级体制的推行来促进系科的结构优化,已经成为南京信息工程大学学校发展必须解决的问题。为促进新的横向、交叉和综合学科的产生,拓宽人才培养口径,降低管理幅度,提高资源利用效率,应按照学科群原则组建学院的思路进行学院制改革,实行校、院、系三级管理。

  三、学校、学院和系的职责范围

  学院制改革是一项系统工程,实行学院制以后,大学管理机制构成各要素之间的关系就需要重新调整与定位。确立校、院、系三级管理体制,理顺校、院、系三级管理体制责权利方面的关系,明确划分校、院、系三级的权限,充分调动学院的积极性和创造性,是进一步提高管理效率和办学效益,促进学科生长和发展的关键举措,责权利划分必须本着有利于教学和科研水平以及管理效能提高的原则进行,应遵循重心下移、分权管理,责权统一、目标管理,建章立制,民主监督和整体规划,稳步实施的原则。
  (一)学校的职责:“决策中心”
  决策中心是决定学校工作的决策机构。南京信息工程大学实施学院制后,学校全力发挥“大脑”的功能。作为决策中心,侧重于宏观管理,成为学校的宏观决策与调控监督的中心。其职能着重于目标管理,把握学校的办学方向,改革管理体制,负责学校的整体规划,立足于宏观决策、协调和监督。关系到学校发展的重大问题,均应由学校决策;对学院的管理工作、发展方向等进行宏观指导并对其运行进行监督,靠政策与制度导向从外部影响和引导学院的办学活动;组织协调学校、学院、职能部门等方面的关系;为学校的发展提供制度保证和政策扶持。正如浙江大学前校长潘云鹤所说,一个好的大学机构,需要执行的是多智能体的运行模式,把人、财、物及业务权下放给学院,运行扁平式的、网络式的管理。
  (二)学院的职责:“管理中心”
  英国学者托尼·布什在其所著《当代西方管理模式》中认为:“学院制模式的本质就是决策的参与性。”学院作为相对独立、权利对称的管理实体,是学校最重要的组成部分,它既是管理中心,又是学校管理工作的重心所在。学院制的本质特征是学院的自主性、独立性,在协调各系之间的关系,组织各系之间的教学和科研活动以及学科建设等方面都发挥着重要的作用。南京信息工程大学在《学校章程》中规定学校设立学院。学院作为人才培养、科学研究、学科建设的具体组织实施单位,在学校授权范围内实行自主管理。实施学院制后,学校赋予了学院在人事、财务、教学、科研、学科建设、学生工作等方面更多的独立自主权,使其具有较大的活动空间和发展自由度。同时,各个学院还根据社会需求,以学科建设为龙头,确定学院的专业设置、招生规模、教学计划及整个教学过程的管理。统筹科研与科技开发,制订学院的队伍建设和师资培养计划,监督全院各项经费的统筹管理和使用,根据本学院的实际状况,确定联系对外合作与交流事宜并广泛建立与校外的协作关系成为学院的主要职责。
  (三)系(所)的职责:“质量中心”
  系是教学和科研活动最基层的管理组织和学术创造力的来源,大学的教学科研工作、人才培养主要在这一层次中进行。教学质量、科研水平,培养出来的人才质量如何,直接影响到学科、专业的建设和学院及学校的声誉,充分发挥系和研究所的作用是实施校院系三级管理的基础。作为质量中心的“系”以教学为主,兼顾科研,通过科研促进教学水平的提高“;所”以科研为主,兼顾教学工作,通过教学工作推动科研工作的深入研究。系、所承担的主要是学术事务,因此其权力类型应以学术权力为主,在教学和科研方面应拥有充分的自主权。只有这样,质量中心才能培养出社会所需的高质量的人才。

  四、实行学院制的积极作用

  (一)有利于复合型人才的培养
  学院制适应新的社会要求,人才培养模式注重多学科的联合培养。南京信息工程大学的学院是几个学科间相互联系的综合体,可以自行设置课程,协调下属各系,进行多学科的教学,培养知识面宽的毕业生,从而适应社会对复合型、开拓型、应用型人才的需求。学生在本院即可选修其他专业的课程,适应了学生个性发展的特点。
  (二)有利于提高学校的整体办学效益
  小规模组织一般采用简单结构,而大规模组织采用事业部(联邦分权)结构。大学作为一个规模宏大的组织,必须通过学院制来协调集权与分权的关系,提高管理效率。学院制改革后,南京信息工程大学的学院、研究机构和重点实验室实现一体化,既有利于资源共享,也实现了师资力量的统筹使用。
  (三)有利于学科建设与科学研究的发展
  推行学院制,可以促进学科间的相互渗透、相互融合,形成交叉学科、边缘学科和新兴学科。既要使原有的大气学科特色更特,优势更优,又要为各个学科的发展创造空间。同时,在学院内,经常组织学术活动,促进教师之间的交流,实现信息与学术资源共享,而且可以学院的名义进行对外交流和承担横向课题,有利于学术水平的发展,从而提高整个学校的教学、科研水平。实施学院制后,南京信息工程大学各学院加强了内部的沟通和外部的联系与合作,课题立项数目增多,经费也有了大幅度的增长。
  (四)有利于管理科学化、规范化
  南京信息工程大学在实施学院制后,由于避免了设系过小过多而造成的学校管理不便和管理幅度过大的实际状况,使学校能够政令畅通,既有利于学校的综合管理,使校领导从琐事中解放出来,着力于学校发展的大方向研究,又可促进职能部门和教学科研机构的发展。

  五、学院制实施过程中存在的问题

  (一)执行不力、不到位
  校、院、系三级管理的相关制度虽已建立,但存在制度执行不力、不到位的问题,各级之间关系不顺的现象仍然存在。学校对学院办学自主权的“度”还未把握好,管理环节仍然繁琐,工作关系还不够顺畅,相当部分的过程管理仍停留在学校,集中在职能部门,管理重心并未真正下移,学院在人事、科研、教学、办学等方面的自主权不够,造成学校会议多、职能部门下达任务多、学院请示多的现象,以致学院在部分事情上成了被动的执行机构。
  (二)造成了归属感的缺失
  由于体制的变化、机构的调整、人员的重组,影响了部分人员的既得利益,造成归属感的缺失,其原因在于学院是在原有多个实体系的基础上组建而成的,各系都有其相对独立性,各系内部有较强的思维定式、感情亲和力及共同利益。所以,有时也难免会产生以原系为中心的“利益集团”,特别是在有的学院院长是由其中一个系的系主任升格而来的时候,更容易出现这种情况,为避免这一问题的发生,南京信息工程大学面向全球招聘院长,聘请本学科的知名学者、专家担任院长,在一定程度上解决了学院设置及运作过程中的情感归属问题。
  (三)学术梯队一时难以形成
  学校的发展,师资队伍建设是关键。现阶段,南京信息工程大学不但缺乏第一线有教学经验的青年教师,而且缺少学科带头人。近年来,学校虽每年引进一百多名博士,并相继引进一些具有副高或高级职称的学者、专家,但一时难以形成学术团体和学术良性发展的局面,还需要进一步整合人才,形成梯队,构筑人才高地。

  六、案例评析

  南京信息工程大学的学院制发挥了不可替代的作用,但也存在着一些问题,现总结经验如下:
  (一)学院的设置要遵循发展性、均衡性和规范性原则
  南京信息工程大学在发展中不断做出调整,目的是促进各学科的发展。因此在通过系科整合为各个学科的发展创造更好的发展空间的同时,切实考虑到学院下设置各个学科合理的布局结构,以及各学院名称下的任务负载与实际师资力量之间的平衡,充分考虑系科整合过程中学科之间某些利益关系的协调均衡和学院设置的规范性,而不是单纯地直接由系改院。
  (二)应处理好学术权力与行政权力的关系
  大学是社会的学术中心,是探究高深学问的场所。探求真理和传播知识是大学的内在逻辑,是大学千年来对抗外在压力和阻力而不断发展的动力,延续了大学这一特殊组织结构的生命和活力。大学的产生源于教育行为的集体化和社会化,而教育行政管理职能的出现是为了保障大学功能的发挥和教育目标的实现。故在大学组织的权力系统中,学术权力指向教学科研成就的终极目标,理应支配大学的运转,居于核心地位;而行政权力理应从属并服务于大学教育目标,起保障作用。坚持权利下移的原则,充分发挥教授、学术权威在学院及学校发展中的作用。南京信息工程大学在专业的设置、师资队伍的建设、各专业的招生人数等方面,采取民主性的原则,积极采纳教师的建议,在充分论证的基础上,由职能部门贯彻落实。
  (三)应配备好学院领导
  学院领导是学术权威和行政权威的集合体。院长必须由学术水平高,在学术界具有一定影响,有一定人格魅力的学科带头人来担任。南京信息工程大学实施学院制后,对于成熟的学院,院长由系主任直接担任;对于不成熟的学院,由副院长先主持工作,同时面向全球招聘院长,并对部分学院实行双院长制,聘请海外该学科的著名专家担任兼职院长,使其能够紧紧地抓住学科建设这根主线,促进学院的发展,目前全校5个学院均配有海外兼职院长。党委书记必须由政策水平高,对全面工作驾驭能力强,善于做高层次人员的思想政治工作的人来担任。为此,学院制改革后,学校对学院干部进行调整,给每个学院配备合适的人选担任党委书记,对分管学生工作的党委副书记,也要求由具有学生管理工作经验的人担任。
  (四)积极推进学科建设是实施校院系三级管理的核心
  学院建立之后,南京信息工程大学集中精力抓好学科专业建设。该大学通过“学科专业、师资队伍建设规模与结构优化研究”这一课题,认真制定学科发展规划,分析学院学科建设的状况,科学地做好学科建设的规划,抓好重点学科建设。
  (五)提高人才培养质量是实施校、院、系三级管理的目标
  为提高人才培养质量,实行学院制后的南京信息工程大学充分利用学科门类齐全、教学资源丰富的优势,以全新的思想,来构建新的人才培养模式。学校开始对2007级学生实行完全学分制,以选课制为基础,学生可以自主选择导师、专业、课程和学习的进度。注重发展学生的个性,以培养21世纪高素质、复合型、富有创造精神和实践能力的高级专门人才为宗旨。新的教学计划以培养21世纪知识经济时代的、具有创新精神和创新意识的高素质人才为目标,加强基础,拓宽专业口径,模块化设置课程,构建校、院两级课程平台,实施主修专业、第二专业、第二学位贯通培养,并实行按学分选课、按学分毕业、按学分收费的院级教学管理模式。同时,加强与国外院校的合作和交流,南京信息工程大学与诸多国外大学签订了联合培养协议,包括“2+2”“4+0”“1+3”“1+2+1”“0.5+3.5”等培养模式,学校还为95个国家和地区培训了600多名中高级气象科技人员和管理者。
  由于学院制在我国高校中的恢复和重建还在进行中,各种需要解决的新问题不断涌现,而且高校赖以生存的外部社会环境变化迅速,政治、经济、历史等各种因素相互激荡、交互影响,还将有更多的学者对学院制进行探讨,以促进学院制的不断发展。

大学校院两级管理模式中的学院设置

林健

(刊载于《国家教育行政学院学报》2010年第10期)

  学院设置是大学校院两级管理模式能否成功的关键环节。目前大学在这方面存在的问题是:学院的设置随意性大,缺乏科学合理的依据;学院数量总体偏多,规模和学科容量偏小;学院设置的针对性不强,缺乏对内涵和学科发展规律的认识;甚至把学院数量的多少作为大学管理者政绩的表现。这就使得一些大学设置的学院不能发挥其应有的作用,严重影响和制约着大学的人才培养、科学研究、学科建设、办学效益的提高和竞争优势的增强。因此对大学学院应具有的性质的认识、学院设置应遵循的原则、学院数量和规模的研究、以及不同目的下学院的设置等就成为大学校院两级管理模式中亟待解决的问题。

  一、学院应具有的特点

  大学的学院应该具有以下特点:
  1.目的性
  大学学院的设置首先应有明确的目的性,即学院成立的宗旨是什么。虽然大学学院的共同任务是从事教学、科研和社会服务,但每个学院的设置都有其专门的使命,这些使命就是要支持大学目标定位的实现,如增强大学在某方面的办学优势和特色、实现大学的某一项规划目标、发展某一学科群、新兴学科或特色学科等。学院的目的性是由它所具有的功能来实现的,因此,要按照其目的性设计内部功能结构。
  2.实体性
  实体性表现在学院是相对独立的办学实体,具有自主协调、自主运行、自主完善等方面的能力,具有相对独立的财务权、人事权和学院内部事务的决策权。学院的实体性是大学参与市场竞争和自身发展的需要。在高等教育竞争市场中,大学要具有迅速的市场反应决策能力和很强的自我适应能力,才能满足市场竞争和自身发展的需要,而这些能力只有当直接面对市场的学院具有实体性时才能获得。这是因为,学院承担着大学的教学、科研和社会服务的具体任务,相对于大学决策层而言,学院能够更加准确、及时、客观、有效地对市场竞争做出反应和决策。
  3.发展性
  发展性表现在学院的内涵、结构、规模是在不断地发展和完善的。按照一定的原则和目的成立的学院是不可能一成不变的,它要随着大学的发展而发展,是大学发展在某一方面的具体体现。学院的发展性要求在设置学院时,其内部机构设置、教师编制数、管理人员岗位数、干部职数、学生人数、甚至学院的名称等都要从发展的角度予以考虑,为学院的发展留下足够的空间和回旋余地。在具体实践中可以通过制定学院的中长期发展规划来满足学院的发展性要求。
  4.特色性
  特色性是学院赖以生存与发展的根本属性,是大学办学特色的具体体现。学院的特色可以通过诸多方面予以体现,包括专业设置、专门学科、新兴领域、特殊行业、教学方式、培养模式、校企合作、国际交流等。学院的特色反映出大学在某一领域的集中优势和实力表现,它应该受到大学高度重视、经过长期不断积累而逐渐形成的“人无我有、人有我强、人强我优”,并为他人所公认的优良特性,具有独特性、有限性、稳定性和发展性的特征。
  5.包容性
  包容性表现在学院在学科和专业领域上具有相当大的包容量。学院的包容性不仅有利于学科的整合与发展,也有利于交叉学科、新兴学科的产生、培育和发展。包容性要求学院具备相应的环境和必要的条件,以利于包容性的实现。而这些环境和条件主要体现在推崇学术交流的自由、倡导百花齐放的局面、支持各种学科的交融、鼓励探索创新的尝试、允许不同学派的共存等等。在具体实践中要民主地使用学术权力和行政权力,或注重这两种权力的平衡,以避免某方面的强势而破坏了学院的包容性。

  二、学院的设置原则

  1.战略目标原则
  战略目标原则指的是大学学院的设置要服务于大学目标定位的实现。任何组织都有其特定的目标,而组织内部机构的设置首先要服务于组织目标的实现。也就是说,组织是通过设置内部机构来分解和落实组织目标,组织目标的实现是通过组织内部所有机构的分目标的实现来形成的。每一所大学都有自己的办学定位和发展目标,主要反映在人才培养层次、学科发展水平、社会服务面向等方面的特色、优势、地位、声誉上。大学学院的设置或大学校院两级管理体制改革首先是为了更好地落实大学的办学定位和更有效地实现大学战略目标。大学的战略目标通过分解后,就要落实到相关的学院,由各个学院具体完成实现分目标的各项工作。
  因此,以世界一流大学为建设目标的大学应该以建设若干个世界一流的学科为目标进行校内学科布局调整、设置和建设学院;以综合性大学为建设目标的大学应该按照综合性大学的要求调整、设置和建设学院;具有行业背景的大学应该按照行业未来发展的需要设置和建设相应的学院;地方性大学应该按照服务面向中地方经济社会发展的需要设置和建设相应的学院。同时高校要避免没有目的性的学院设置,以及与学校的办学地位和战略目标相违背的学院的设置。
  通过战略目标原则,大学在设置学院时应该为每个学院明确有限且可行的战略目标。一方面,学院只能通过其有限的资源支持大学战略目标的实现,因此,学院的战略目标是一个或最多少数几个大学战略目标的分目标;另一方面,学院的战略目标要符合学院的具体实际,应该是通过一段时间的努力可以实现的。
  必须指出的是,基于战略目标原则,如果大学的办学定位和发展目标发生了变化,那么校内组织机构也应作出相应的调整,以支持大学目标定位和发展战略的变化。
  2.学科发展原则
  学科发展原则指的是大学学院的设置要有利于大学内部学科的发展。学科是大学的最基本的组织形态,是大学人才培养、科学研究和社会服务的基础。学科不仅能反映一所大学的专业设置、人才培养、队伍建设、科学研究、技术咨询、社会服务等诸多方面及其相互之间的内在联系,而且能反映出一所大学的教育教学资源如实验室建设、仪器设备配置、图书馆建设、教学场地安排等的配置规律,甚至影响到一所大学机构职能部门的设置。总之,大学各项职能的履行、教育教学资源的配置、内部机构的设置、以及学校的运行规律等均可通过学科得以表现。因此,促进学科发展是大学设置学院的主要目的。
  一项对30所世界著名大学的研究发现,多数大学是按照学科门类设置学院。在这些大学中,81%的学院是按学科门类设置,3.4%的学院按学科群设置,按一级学科设置的比例仅为11.4%。由此可见,这种设置学院的主流是为了相应学科门类的发展。
  因此,在设置学院时,要充分认识学科的发展规律,掌握学科的发展趋势,重视各学科间的相互支撑、交叉、渗透与影响,按照有利于学科发展、学科交叉、学科创新的目的选择学科层次和类别。因此,以世界一流大学为建设目标的大学在设置学院时要考虑其战略性学科的发展;以综合性大学为建设目标的大学在设置学院时要考虑其劣势学科的扶持;具有行业背景的大学在设置学院时要注重其具有行业优势学科的加强;地方性大学在设置学院时更要注重地方需要的特色学科的建设。同时,大学在将系升格为学院时要避免简单地将原来系内的专业转为学院的系,在将多个系组合成学院时要注重原有专业与学科的兼容性以及不同学科间的优势互补。
  3.精干高效原则
  精干高效原则指的是在保证履行学院职能和实现学院目标的前提下,学院的设置要求机构精简、人员干练、管理效率高。在校院两级管理模式下,学院成为大学的管理中心,除了延续原来校系模式中系级所拥有的有限管理工作外,主要承担学校职能部门剥离的大量日常教学、科研和社会服务的管理职能,并担负着由学校下放的涉及学院自身事务的决策职能。这就对学院的运行效率、管理效率和管理水平提出较高的要求,而除了学院的主要干部配备外,满足这一要求的关键因素就是学院内的机构设置、管理岗位的设立和管理人员的任用,这些因素要满足精干高效的原则。
  在学院内的机构设置方面,要从提高办事效率、利于沟通协调和减少运行费用的角度,力求减少管理层次、精简管理机构,以提高管理效率。在管理岗位的设立方面,要根据学院的学科性质和规模大小,管理工作的性质和工作量大小,对内部机构进行科学设岗、合理定编。如对于学生人数多、对外培训任务重的经济管理类学院应多设教务管理岗;对科研任务重的学院多设科研管理岗。在管理人员的任用方面,要按照岗位职责要求选拔和聘任个人素质好、具有团队合作精神、业务能力胜任的人担任管理岗位工作。总之,大学在设置学院时要力求简化机构、减少管理层次、科学设岗定编、精选管理人员,以提高管理效率。
  在学院设置时违背精干高效原则的现象时有发生。在由系升格为学院的情况下,在机构设置方面常见的问题是简单地将系办公室改为院办公室或分为行政办公室和党群办公室,同时增设了与大学主要职能部门对应的如教务科、科研科、人事科等科室;在岗位设置和人员任用方面常见的问题是照搬其他学院的做法设岗定编,大量引进各类人员一次性用完各种编制,形成庞大的学院机构群体。在由多个系整合为学院的情况下,没有认真按照学院的定位和性质设计内部机构和设岗定编,而只是简单地将原有各系的机构和各类人员进行合并,不注意合理的整合、安排和消化,更不会利用成立学院的机会按照精干高效的原则设立机构和任用人员。
  4.权责对等原则
  权责对等原则是组织原则中最重要的一条,指的是大学在设置学院时要赋予学院与其目标、任务和责任相应的权力。大学管理重心下移后,学院承担着较校系管理模式中的系更高的目标、更多的任务和更大的责任,因此大学在事权下移的同时,要下放相应的其他权力,即赋予学院与职责对等的行政权力和学术权力。在行政权力中注重人权、财权和物权的下放,使学校层面更好地将时间和精力用在全局层面上的决策上。权责对等原则要求做到权力和责任相一致、集权与分权相统一、激励与控制相结合,认真划分学校和学院的权力和责任,并转变好学校职能部门的功能,从而体现学院的实体性,最大限度地发挥学院在大学发展与建设中的作用。
  5.动态适应原则
  动态适应原则指的是学院的设置要立足长远发展、适应动态变化、满足未来需求。作为大学内部的核心组织,学院长期担负着履行大学三大职能的重任,因此,学院学术机构和管理机构的设置,学院干部职数、人员编制,甚至学术氛围、管理风格、规章制度等都要能够满足未来专业发展、学科建设、市场竞争等方面的需要。
  学院要动态适应的变化主要有三个方面。一是大学目标定位的调整,这将引起学院战略目标相应的调整和变化;二是高等教育市场竞争的需要,要求学院在规模、层次、结构上进行调整和变化;三是学科专业发展的需要,如建设新专业、发展新学科等,要求学院在组织机构、人才储备、岗位编制,甚至学院文化等方面能够适应和满足这种需要
  。学院的动态适应性往往被认为只是机构和编制的问题,其实应该是学院设置时的规划设计、学院所具有的包容性、以及学院逐渐形成的文化氛围等方面的问题。大学在学院设置时要充分考虑大学未来发展对学院的要求,要分析预见高等教育市场竞争及未来可能的变化,为学院适应这些要求和变化留下充足的空间和余地。大学在学院的定位和发展目标上要有战略视角和前瞻眼光,使学院的目标定位不仅是学院长期努力的方向和追求的目标,同时也能够适应和满足相当一段时期学院发展和变化的需要。大学在学院的专业设置和学科布局上要充分考虑未来可能的专业调整和增设,学科升级、发展交叉学科或新兴学科等的需要,使学院具有足够大的包容性。学院在自身的建设和发展过程中,要注意培育和逐渐形成学术自由、兼容并蓄、百花齐放、鼓励创新的学院文化,为学院的动态适应性做好观念、意识和文化上的准备。
  组织结构及其形式的相对稳定对组织目标的实现是必要的,动态适应原则与相对稳定性并不矛盾。首先,不论学院内部如何进行调整和变化,都不会影响学院与大学之间的关系;其次,学院的调整和变化不可能是经常性的,一般要4-5年或更长时间,这并不影响学院这段时间内职责的履行和目标的实现;第三,组织结构的稳定性只是相对的,经过一个阶段的运行后,也需要进行必要的调整,以适应环境的变化。

  三、学院的数量和规模

  1.学院数量的分析
  大学究竟可以设置多少学院,是大学组织结构设计和职能划分的关键问题。组织结构是由幅度和层次构成的,幅度构成组织的横向结构,层次构成组织的纵向结构,两者构成组织的整体结构。在管理组织中,管理幅度与层次成反比例关系,即幅度越宽,则层次越少,反之亦然。管理组织的幅度与层次之间的比例关系是设计良好组织结构和划分有效职能的关键。大学校院两级管理模式中的管理层次是固定的,即校院两级,学校只与学院或校直属系有管理关系,学校不直接面对学院下设的系。因此大学组织结构的设计主要确定管理幅度,即最多可设置的学院的数目。
  所谓管理幅度,是指在一个组织结构中,管理人员能够直接管理或控制的部属数目。任何一个组织在构建组织体系以及实际运行时都必须解决一个上级能够有效管理多少下属的问题。具体到大学学院设置的管理中,管理幅度是指学校能直接、有效地领导的学院及直属系的数目。
  管理幅度的研究表明,在有效沟通、控制和管理的范围内,管理幅度越宽,则组织效率越高;但管理幅度不是越宽越好,过宽的管理幅度会使得管理者没有足够的时间和精力为下属提供必要的管理和支持。因此,任何管理机构都应该保持一个适当的管理幅度。如果下属部门过多,组织协调任务太重,就必须通过建立相应的管理层次来减小管理幅度,实施分层次管理,提高管理效率。因此,设立学院就成为大学为减小管理幅度而采用的主要方法。
  管理幅度的研究还表明:有效管理幅度不存在一种普遍适用的固定的数目,它的大小取决于若干影响因素。影响管理幅度的因素包括:工作的能力、性质、内容、条件和环境等。其中,工作能力是指管理者和被管理者的工作能力;工作性质包括管理者所处的管理层次和下属工作的相似性等;工作内容是指工作的规范程度和非管理事物的多少等;工作条件包括助手的配备情况和上下级的沟通条件等;工作环境包括工作地点的距离、工作氛围和组织文化等。
  结合大学的具体实际分析,影响大学管理幅度即学院数目的主要因素有以下两个方面:一是学院的实体化程度。学院的实体性越强,那么大学的学院数目可以越多;否则,数目应该越少。这是因为,学院的实体化程度是大学管理重心下移和权力下放的表现,大学的人权、财权、物权和事权下放到学院越多,学院的实体化程度就越高,大学层面要管理的事务就越少,这样大学就能够管理更多的学院。二是大学的内部管理水平。显然,内部管理水平越高的大学,对学院的管理越有效,因而可以设置越多的学院。大学的内部管理水平反映在大学能否运用现代管理理论与方法,结合学校的具体实际,建立起高效、激励、创新的内部管理体系。这里的高效主要指办事效率和工作效率高;激励主要指激励教师积极地开展教学、科研和社会服务,激励干部职工创造性地做好本职工作;创新主要指管理思路、方式、方法、手段的创新。内部管理体系建立包括机构设置、制度建设和机制形成等方面,具体而言就是高效率管理机构的设置,管理工作规范化、制度化和法制化的建设,以及决策机制、激励机制、创新机制和工作机制的形成。
  影响大学学院数目的其他因素有:学校的办学层次,即是研究型大学、研究教学型大学、教学研究型大学,还是教学型大学;学校的科类结构,即是综合性大学、多科性大学、还是单科性学院;学校的隶属关系,即教育部属大学,省属高等学校、还是地级市属高等学校。上述因素涉及到学校的办学规模、学院学生的学历层次、校内各学院学科的相近性、教育行政主管部门对学校的管理程度、学校校级领导班子成员数、学校所处的地域等等。
  通过以上分析可以得出以下结论:一是对各种层次和类型的大学,不可能有一个固定的学院数目,各所大学要结合本校的实际情况确定可以设置的学院数目。二是大学学院数目的确定应主要考虑学院的实体化程度和大学的内部管理水平两个因素,然后综合考虑其他影响因素。笔者认为,一所大学的学院数目以10个为宜,最多不超过15个。
  2.学院规模的分析
  学院的规模主要指学院的学生人数,学院的规模分析是指办学效益最大时学院最多可以拥有的学生人数,简称学院的最优规模。为了便于分析比较,学生人数应以折算生来计算,即以本科生为基数,1个硕士生相当于2个本科生,1个博士生相当于3个本科生。每一个学院的规模应该多大,需要从学院层面上进行学生培养的成本-效益分析,讲求办学质量和效益。学生培养的成本-效益分析就是生均培养成本的分析,学院的最优规模就是生均培养成本最低时学院最多可以培养的学生数目。这里的成本是一个综合的概念,它包括在整个学生培养过程中学院在人力、财力和物力方面的投入。深入的学院规模分析需要从规模经济和范围经济两个角度进行。
  规模经济(Economies of scale)是指单一品种产品,在一定的产量范围内,随着产量的增加,平均成本不断降低的事实。这是由于固定成本基本不变,更大规模的产量可以分担更多的固定成本的缘故。但当产量超过一定的范围,固定成本增大,造成平均成本增加,就出现规模不经济的现象。
  用规模经济进行学院规模分析,要求学院只有一个学科,或所有学生可以大致按照一个大类专业来看待。这时学院的最优规模就是在学院的专任教师、教辅人员、实验人员、教学管理人员、招生就业人员中某类人员的工作量达到饱和,或各种实验室、图书馆和信息资源中某种物质资源满负荷运行时的学生人数。这里工作量的饱和意味着人员的基本工资,相当于规模经济中的固定成本,能够由尽可能多的学生分担;物质资源的满负荷意味着物质资源的固定成本,如折旧费和维护成本等能够由尽可能多的学生分担。虽然往往不可能,但理想的学院的最优规模是各类教学人员的工作量同时达到饱和,以及各种物质资源都满负荷时的学生人数。
  范围经济(Economies of scope)是指通过扩大生产或经营范围而非生产规模带来的经济现象,也即当同时生产多种产品的费用低于分别生产每种产品的费用时,所存在的状况就被称为范围经济。范围经济的产生是因为生产或经营范围的扩大使得成本在更大范围内分摊,从而降低平均成本的事实。范围经济的优势主要表现在分摊固定成本和降低变动成本。分摊固定成本主要表现在分摊固定资产的折旧费用,从而降低单位产品的固定成本;降低变动成本主要表现在降低采购成本、提高资源利用率等方面。
  用范围经济进行学院规模分析时,学院可以有一个学科群或一个学科门类。学科群中的每一个学科类别的学生或学科门类中的各个一级学科的学生均可看作是范围经济中的一种产品。因为各个学科之间是相关的,在一个学科群或一个学科门类中多种类型学科学生的培养能够更有效地对学院内的各种教育教学资源进行整合、共享和匹配。在学院内部机构设置中,一般按照学科群中的学科类别或学科门类中的一级学科设置学系,因此对学院规模的分析也就是对学院内部各学系规模组合的分析。在给出学院每个系的初始规模,并确定每个系生均各种教育教学资源的消费量后,运用范围经济理论确定学院的最优规模的步骤是:第一步,分别计算每个系学生对各种教育教学资源的消费量;第二步,将学院各个系学生对各种教育教学资源的消费量整合;第三步,如果学院的主要教育教学资源消费量达到或接近其最大值,则当前各个系规模的组合就构成了学院的最优规模,否则,调整各个系的规模,重复以上步骤。必须指出的是,当学院仅有一个学科时,用范围经济理论也能够进行学院的规模分析,这时可以将硕士生和博士生作为与本科生不同的学生类型进行分析,而不是将它们折算成本科生,按照一种学生类型分析。
  通过以上分析可以得出以下结论:只有单一学科学院的最优规模是某类教学人员的工作量达到饱和,或某种物质资源满负荷时的学生人数;拥有一个学科群或一个学科门类的学院的最优规模是有效整合、共享和匹配各种教育教学资源的各个系学生人数的最佳组合。由此可见,学院的最优规模是一个多变量的函数,受到多个因素的影响,因此,也不可能有一个普遍适用的固定数目。大学要按照规模经济和范围经济的原理,根据学科层次和类别、教育教学资源配置情况和本校的具体实际确定所属各个学院的最优规模。
  3.实例分析
  对国内外大学学院数量和规模的分析对研究大学学院的数量和规模具有借鉴意义。表1是笔者在对清华大学、北京大学、浙江大学、南京大学、复旦大学、和上海交通大学等六所大学2009年公布的学院数、直属系数、在校各类学生数等数据进行统计分析后得出的结果。

  从表1可知这6所大学所设置的学院数目存在较大的差异。清华大学和北京大学设置的学院数分别是两个极端,前者拥有的学院数大约只有后者的一半,这也反映了我国大学学院的设置缺乏规律性和共识。学院数量的增加如果超过了管理幅度,必将产生校院两级管理上的有效性问题,作为这6所大学中学院数量最多的北京大学和浙江大学,已经在校院两个层次之间增加了学部层次。如北京大学将29个学院分为理学部、信息与工程科学学部、人文学部、社会科学学部和医学部等5个学部,形成了校、部、院三级管理模式。
  我国大学校均学院数与国外大学存在较大的差异。我国这6所大学校平均设置21.3个学院,而全球30所著名大学平均只设有9.7个学院,这6所大学的平均学院数是这30所世界著名大学平均学院数的2.2倍。还有研究表明,我国踪合性大学的学院数量平均为19.7个,而国外综合性大学的学院数量平均为8.4个,我国综合性大学平均学院数是国外综合性大学平均学院数的2.3倍。相比之下,我国大学设置的学院数量总体上偏多,按照上述学院数量的理论分析可知,我国大学学院的数量较大程度上超过了有效管理幅度。
  大学学院的数量与学院的规模成反比关系,学院数量多,学院规模必然小。从表1可看出,我国这6所大学之间的学院和直属系的平均折合学生数也存在很大的差异,院系均折合学生数最低的复旦大学和北京大学不及院系均折合学生数最高的清华大学的一半。按照上述学院规模的理论分析可知,学院的规模与学院的学科包容性直接相关,学科包容性强的学院,其规模必然要大。同时学科包容性强的学院也更有利于学科发展和人才培养。
  不论从人才培养质量、科学研究成果、还是内部管理水平方面,我国这6所大学与其他相当一部分本文未提及的大学一道,应该代表着中国高等教育发展的最高水平,这些大学内部学院的设置必然存在与本校实际相符的客观现实性。然而这6所大学学院目前的设置情况,各校之间在学院数量和院系均学生数上存在的显著差异,以及校院层次间学部制的出现,使得在这6所大学中难以发现在学院设置方面的规律性的东西,这也进一步说明了深入开展大学校院两级管理模式研究的重要性和现实意义。

  四、学科的学院设置

  按照学院设置原则中的学科发展原则,大学学院的设置都将发展学科作为其主要目的之一。
  1.大学的学科分类与构成
  目前我国学科分类标准有三种:教育部《普通高等学校本科专业目录》(以下简称《本科目录》)、国务院学位委员会《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》(以下简称《研究生目录》)和国家《学科分类与代码》(简称《国家标准》)。《本科目录》和《研究生目录》将学科分为12个门类,包括哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学等。每个学科门类下有若干个一级学科,一级学科下又分二级学科。两个目录的一级学科、二级学科的划分上有较大差异。《国家标准》共设自然科学、农业科学、医药科学、工程与技术科学、人文与社会科学等5个学科门类。
  《本科目录》和《研究生目录》应作为大学学科门类和学科等级划分的主要依据,分别适用于以本科教育为主和以研究生教育为主的大学;而《国家标准》适用于国家宏观管理和科技统计,可以作为大学学科分类的参考依据。
  大学的学科可分为主干学科和支撑学科。主干学科是大学的主体,如优势学科和特色学科,体现了大学的实力和优势,左右着大学的发展。支撑学科是为其他学科的发展提供支持的学科。
  2.以发展现有学科为目的的学院设置
  加强或发展现有某一学科是大学设置学院的常见目的。大学在拟发展学科的选择上要运用比较优势理论寻求最适宜加强和发展的学科。比较优势在贸易经济学指的是资源上特殊性即相对优势,它并不代表水平的高低,只是反映了资源的特性。比较优势理论就是要在经济交往中利用自己的资源优势,规避自身的不足,寻求最佳发展方式,从而获取最大利益。大学在运用比较优势理论时,就是要将本校的学科与竞争地区内相同类型和层次其他学校的学科进行比较分析,规避弱势学科,找出本校在教师队伍、教学资源、社会需求、地区地域、及发展潜力等具有相对比较优势的学科,然后通过设置学院的方式加强该学科的发展。
  由于同一学科门类下各个学科的基础相同,内容彼此关联、相互渗透、互相作用,其中一个学科的发展需要其他相关学科的支持,需要整个学科门类土壤的培育和平台的发展。具有比较优势的学科的发展也是如此,就是要以该学科为核心,以其他相关学科为辅助学科,形成有利于该学科发展的环境。因此,以发展现有学科为目的的学院设置要尽量按照学科门类来进行。
  学院内部学系设置的规律是:拟发展的学科单独设系,以保证其在教育教学资源上的投入,其他系按照学科门类下一级的学科设置。如拟发展的学科需要所在学科门类内学科以外的其他学科的支持,则可考虑在学院内将这门类外学科单独设系。
  设置学院后,具有比较优势的学科通过一段时期的不断培育和积累,逐步形成具有竞争优势的学科。竞争优势是指一个组织具有的,同类组织无法复制,或难以模仿的资源、能力和核心竞争力。
  3.以整合学科资源为目的的学院设置
  整合学校的相关学科资源也是大学设置学院的一个目的。学科资源的整合有两种情况,一种情况是随着经济社会的发展需要大学调整学科结构;另一种情况是为校内若干个学科的发展提供更大的发展平台。大学在学科资源的整合上要注重发挥系统集成效应。这是因为,一所大学的一些院系就个体而言可能规模不大、优势不突出、甚至是弱小的,但这个院系的优势或劣势可能恰恰是另一个院系的劣势或优势,如将这样的院系进行整合,就能达到优势互补,增强或拓展系统集成的整体功能和优势,就很有可能产生最优的集成效应,组成最优化的学科结构。
  因此,在选择被整合学科时要求学科之间的互补性要强。学科间的互补性一方面有利于摆脱现有学科结构中专业之间、学科之间彼此独立的局面,形成进行人才培养、科学研究和技术开发的多学科有机综合体;另一方面能够促进学科间的交叉、渗透,不仅有利于原有学科的改造和发展,而且有利于新学科的产生。
  拟整合的学科往往属于大学内发展规模较小的学科门类,这样可以按照组合学科门类设置学院。如对于一些理工科大学或有行业背景的大学,哲学、文学、教育学、历史学等学科门类只是它们的支撑学科,不可能作为主干学科发展,因此,可以用人文科学学科门类或人文社会科学学科门类设置学院。
  4.以发展新兴学科为目的的学院设置
  新兴学科的发展是大学的使命之一,发展新兴学科是大学设置学院的另一目的。新兴学科可分为两种:一种是分化学科,一种是交叉学科。分化学科是由某一学科经过分化延伸形成的,一般在学科所在学院继续发展。交叉学科是由各门学科有机交叉、相互渗透,对客观世界进行综合性探索形成的,可以依托在其中一门核心学科所在的学院发展,也可以设置学院以更有利于其发展。大学在为发展新兴学科设置学院时要十分清楚新兴学科产生和发展的条件。新兴学科不属于现有任何学科,它是不同门类学科交叉和渗透的产物,因此,组成学院的学科是由不同门类的学科构成的一个学科群。
  为发展新兴学科的学科群应有两方面基本要求:一是要由不少于三个门类的学科构成,学科之间要有相互交叉、相互渗透的空间,能够形成和产生新的学科;二是学科群中至少有两个门类的学科是形成新兴学科的骨干学科,它们不仅能够起到带头学科的作用,而且能够促进学科之间的相互交融,起到凝聚整个学科群的作用,为新兴学科的发展提供坚实的平台。
  除了学科群的学科结构外,学院的设置还涉及到学科骨干的年龄结构问题。学科具有一种生命体现象,遵循着孕育、诞生、成长、成熟、衰退或更新、重生或消亡的轨迹。大学在从现有的不同学院中抽调相关学科的骨干组建学院时,要使学科骨干的年龄结构科学、合理,既满足当前需要,又满足未来需要,不仅满足新兴学科初创时对具有开拓创新能力、学术造诣高、研究能力强的骨干人才的需要,而且满足为新兴学科发展培养下一代学科带头人的需要。
  5.以发展特色学科为目的的学院设置
  特色学科是大学的优势和特色所在,发展特色学科也是大学设置学院的常见目的。一所大学,不论办学历史多么悠久,教育教学资源多么丰富,都不可能在所有学科领域上占优势,也并不能拥有全部学科门类,都需要集中有限资源,优先发展自己的特色学科,做到有所为、有所不为。只有这样,才能培育和建设出具有竞争优势、独具特色的学科。
  特色学科具有如下特点:一是得益于大学传统的学科优势,以优势促进了特色,以特色增强了优势,这是特色学科的学科背景;二是源于某一行业对学科的专门需要,这是特色学科的行业背景,如有行业背景的大学在该行业领域的学科;三是学科包容量大,内涵丰富,为学科的改革、更新和发展提供宽阔的空间;四是学科的特色是独有的、难以模仿、为同行所公认的优势。以发展特色学科为目的的学院设置,首先要考虑办学的社会针对性,一般按照对特色学科需求大的行业或产业设置学院,这样特色学科的发展才有行业或产业的环境支持和市场保证;其次要以与选定行业或产业密切相关的优势学科为带头学科,以若干个相关学科为辅助学科,构成特色学科发展的良好的学科生态环境。辅助学科与带头学科不属于同一学科门类,它对带头学科特色的形成、对特色学科的产生和发展、对特色学科的做优做强发挥重要的作用。
  需要指出的是,一所大学发展特色学科的学院的比例不宜过大,这是由于特色学科的发展需要大量的学科资源,因此设置大比例的特色学科的学院是不可行的。其次,一所大学拥有较多的特色学科是不可能的,大学的行业背景和特色学科的稀缺性,决定着它只能有为数几个特色学科。

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